Наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагающих идей учебного предмета

1.  Наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагающих идей учебного предмета.

2.  Высокая степень обобщения и интеграции разнородных знаний в содержании учебной темы.

Для опытной работы и в качестве примера возьмем обобщающий, интегративный учебный предмет - природоведение. Выбор этого предмета обусловлен тем, что природоведение занимает одно из важнейших мест в системе знаний о природе. Изучение природоведения в младших классах средней школы способствует превращению отдельных знаний учащихся о природе в единую систему мировоззренческих понятий. Предмет природоведение раскрывается по тематическому принципу, что целиком соответствует его обобщающему интегративному характеру. Тематическое построение этой дисциплины позволяет рассматривать ее учебные темы как отдельные "узлы" систематизированных знаний, находящихся между собой в определенной степени связи и ограничения.

Межпредметные связи - это комплексная проблема современной дидактики. Дидактическое явление "межпредметная связь" имеет структуру, состоящую из трех элементов:

-  знания и умения из первой предметной области;

-  знания и умения из второй предметной области;

-  интеграция этих знаний и умений в процессе обучения [24, с. 19-20].

Межпредметные связи функционируют в обучении как фактор комплексного воздействия на личность, на ее познавательные и нравственные стороны, как фактор ее всестороннего развития. В реальном процессе обучения межпредметные связи способствуют осуществлению всех дидактических принципов, усиливая их взаимодействие. Их действие распространяется на все учебные предметы, и практически изучение каждой учебной темы может включать те или иные виды связей с другими предметами. Межпредметные связи всемерно содействуют всем функциям обучения: формированию системы научных знаний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интересов, мировоззренческих убеждений школьников.

Как уже говорилось выше, этой проблеме уделяли и уделяют внимание и ученые и практики. А в исследованиях по проблеме подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний на уроке значительное место уделяется и вопросу установления связи нового материала с ранее изученным. "Подготовить учащимся к активному восприятию незнакомого им материала, - утверждают М.А. Данилов и Б.П. Есипов, - значит установить внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний с знаниями, уже имеющимися у учащихся… и обеспечить переход от усвоенного ранее, "известного" к "неизвестному". Правда многие исследователи и учителя-практики "ранее 6изученное" ограничивали и ограничивают лишь рамками одного предмета. Установление же связи не только с ранее изученным материалом данного предмета, но и с материалом смежных дисциплин, как подтверждает опыт, значительно расширяет возможности привлечения "известного" к усвоению "неизвестного" [25, 26].

Реализация взаимосвязей в начальной стадии объяснения помогает конкретизировать учебную цель занятия, а поощрения, побуждения такой многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогают учителю быстро включить их в активное восприятие нового материала [27, с.30-31].

Межпредметные связи играют существенную роль в обеспечении единства обучения и воспитания. Они выступают как средство усиления этого единства и средство комплексного подхода к обучению [28, с.10].

Использование межпредметных связей в практике обучения вызвало появление новых форм его организации, таких как урок с межпредметными связями или интегрированный урок [29, с.78].

Межпредметные связи могут включаться в урок в виде фрагмента, отдельного этапа урока, на котором решается определенная познавательная задача, требующая привлечения знаний из других предметов [29, с.79].

Учебный материал отдельных тем уроков того или иного курса оказывается настолько тесно связанным с учебным материалом другого предмета, что возникает потребность в осуществлении межпредметных связей на протяжении всего урока. Такой урок, все основные познавательные задачи которого требуют применения знаний из других предметов, должен быть назван межпредметным или интегрированным. Межпредметный характер чаще всего носят уроки, обобщающие учебный материал одной или нескольких учебных тем одного или разных предметов. Межпредметные уроки могут быть вводными и проводиться в процессе изучения учебной темы.

Многосторонние межпредметные связи углубляют содержание урока, повышают его познавательную ценность, учащиеся наглядно убеждаются во взаимосвязи процессов и явлений окружающего мира. Познавательная деятельность учащихся на уроке под влиянием межпредметных связей значительно активизируется. Ученики применяют знания сразу из нескольких предметов к решению новых познавательных задач, проблемных вопросов. Это требует значительного напряжения памяти, мыслительных и волевых процессов. Наблюдается высокий интерес учащихся к уроку на всем его протяжении.

Межпредметные связи также помогают разнообразить способы закрепления вновь изученного материала. Они не только освобождают учителя от излишних повторений при закреплении, но и приучают учащихся к принципиально новым логическим операциям: сравнению материала различных дисциплин, выделению главного, обобщению, сопоставлению нового и ранее изученного [30].

Межпредметные связи являются первой ступенью интеграции обучения. Межпредметная интеграция (трудовая школа начала века - 20-х гг., межпредметные связи 50-х - 80-х гг., интегрированные курсы 2-й половины 80-х - 90-х гг.) - представляет собой самое значительное инновационное движение в наше время. Термины "межпредметный" и "комплексный" нередко употребляются в литературе как однозначные. Опыт показал, что между ними необходимо провести некоторые различия. Межпредметность характеризуется прежде всего содержание урока или задания, применение знаний и умений из нескольких предметов. Комплексность означает решение комплекса учебно-воспитательных задач, сочетание разных методом и форм обучения. Есть основания рассматривать комплексность как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции по сути отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов.

С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.

Возможно сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:

1) Принцип единства интеграции и дифференциации. Понимание того, что интеграция немыслима без дифференциации, является азбучным для философии. Отделение интеграции от дифференциации и ее рассмотрение как самостоятельной категории возможно только при крайне абстрактном подходе и свидетельствует о методологической неразвитости исследовательского мышления. В педагогике это оказывается возможным. В представлении И.Д. Зверева, "интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе элементов разных учебных предметов" [31, с.54].

Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.

2) Антропоцентрический характер интеграции. Этот принцип был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" [32, с.84]. Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании.

Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.

3) Культуросообразность интеграции образования. Три принципа интеграции оптимально определяют образование в его фундаментальных отношениях: принцип единства интеграции и дифференциации выражает способ самоорганизации образования; принцип антропоцентризма определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе; наконец, принцип культуросообразности характеризует отношение образования к его культурному окружению. Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний [33, с.14].

Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности.

Реализация межпредметных связей играет заметную роль и при обобщающем повторении, под которым понимается такое повторение, когда воспроизводятся не только наиболее существенные факты пройденного учебного материала, но также и существующие между ними закономерные связи и отношения, раскрываются источники их возникновения и пути развития. При этом прослеживаются ведущие идеи изучаемой науки, что, безусловно, способствует наиболее прочному, систематическому и сознательному усвоению логики и системы науки, формированию мировоззрению [27, с.74].

Изучая тот или иной предмет, учащиеся узнают много новых фактов и положений, выводов, законов. Чтобы они были более осознанно и прочно усвоены, необходима систематическая работа по закреплению изученного материала. Закрепление необходимо и для того, чтобы в сознании учащихся "перекинуть мосты, как выражалась Н.К. Крупская, к использованию полученных знаний и умений в дальнейшей учебной деятельности.

Закрепление должно быть в то же время и одним из этапов овладения новыми знаниями: как правило, оно включает в себя вторичное восприятие и осмысление изучаемого материала, укрепляет в сознании учащихся те следы и связи, которые образовались при первичном восприятии [27, с.68].

Закрепление выполняет три основные функции, отмечал И.Т. Огородников:

1. Вторично фиксирует в памяти учащихся изучаемые факты и понятия, придавая им тем самым большую прочность;

2. Проясняет те вопросы и стороны изучаемых явлений, которые при первичном восприятии материала остаются в тени;

3. Образует навыки и умения, которые приобретаются в результате многократных упражнений [34].

По утверждению Щукиной Г.И., в образовании и укреплении этих "следов" или "временных связей" большая роль принадлежит "прошлому опыту", использование которого активизирует весь процесс первичного и последующего закрепления: "Наши наблюдения за реакциями учащихся на различных уроках показали, что внешнее проявление интереса (оживление учащихся, эмоциональные ответы) совпадают с моментами урока, когда ученики в связи с новым материалом вспоминают что-либо, уже известное им из прошлого опыта" [35, с.33].

Анализ научно-педагогической литературы и наблюдение за реальной школьной практикой позволил нам выделить несколько типов межпредметных связей, реализуемых на уроках русского языка в начальных классах.

1. Первый тип межпредметной связи: познавательный, целью которого является формирование в сознании учащихся целостной взаимосвязанной картины мира на материале общих сквозных тем школьных курсов. Сквозные лексические темы нами были выделены в результате сравнительного анализа основных разделов учебников "Русский язык", "Познание мира", "ИЗО", "Литературное чтение", "Музыка". На межпредметном лексическом материале, который составляют слова, словосочетания, предложения, тексты, иллюстрации, музыка, изучается грамматическая тема уроков русского языка.

Реализация межпредметных связей познавательного типа решает задачи повышения интереса к учебному материалу по русскому языку за счет привлечения текстов различных стилей, расширяющих круг познавательной деятельности учащихся, а, следовательно, активизирующих речевую деятельность на данном материале.

К сожалению, реализация сквозных тем в процессе обучения затруднена в силу отсутствия параллельной взаимосвязи этих тем между учебными предметами. Так, лексическая тема "Наша Родина - Казахстан" включена в учебник русского языка 3 класса уже с первых уроков, а в учебнике "Познание мира" 3 класс она дается в последнем разделе курса (см. с.138), "Животный мир" - в учебнике по русскому языку (3 класс, с.120 - 121, изучается во 2-ой четверти), а в учебнике "Познание мира" за 3 класс на с.87 - 102 в 3-ей четверти. Безусловно, признание эффективности принципа учета межпредметных связей требует согласования содержания обучения между предметами, координации в целях параллельного изучения общих тем каждого курса.

Познавательный тип межпредметной связи стимулирует формирование речевой деятельности учащихся на материале межпредметных текстов как средств создания развивающей речевой среды, которая обеспечивает развитие языковой личности ребенка.

Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуются во взаимосвязанных речемыслительных процессах: сравнивание, сопоставление, обобщение знаний, восприятии и воспроизведение высказывания. Созданная средствами обучения речевая среда, становится стимулом для порождения речевой деятельности, максимально приближенной к условиям протекания естественной коммуникации. В этих условиях формируются коммуникативные умения, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.

2. Второй тип межпредметной связи - лексический. Общим материалом для объединения предметов служит межпредметный лексический минимум, в результате работы над которым познается не только предметное, прямое значение слова, но и переносное, перцептивное, ассоциативное, этимологическое. В процессе работы над словом осуществляется переход от значения слова к концепту, "смыслу", который стоит за словом, т.е. внутреннему образу слова, возникающему в результате представлений о слове, сформированными контекстом прочитанных литературных произведений, восприятием картин. В словарной работе важнейшей задачей оказывается не только традиционная работа над значением слова, но и работа над теми ассоциациями, чувствами, оценкой, коннотациями, с которыми тесно связано слово.

Лексический тип межпредметной связи используется в процессе словарной работы, когда единицей обучения становится работа над словом. К сожалению, обогащение словаря на уроках русского языка понимается слишком узко, как пополнение речи новыми словами. Наряду с орфографическими и грамматическими задачами словарной работы является формирование понятия, которое выражается с помощью слова, а понятия (природоведческие, культурологические) складываются благодаря межпредметным связям. Обогащение лексики учащихся на уроках грамматики должно идти, скорее всего по линии уточнения и развития комплекса значений слов (концепта) и правильного употребления слов в разнообразных контекстах, речевых ситуациях. Специальные психолого-педагогические исследования показали, что наиболее эффективным в работе над словом является комплексное использование всех видов речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо), что позволяет развивать и устную и письменную речи школьников, строить высказывания (сочинения). Однако наряду с развитием видов речевой деятельности необходимо развивать мышление учащихся, т.к. между мышлением и речью нет тождества. Несмотря на их тесную взаимосвязь, они различаются своими механизмами: говорим при помощи слов, но мыслим же более крупными единицами - "сгустками смысла". Эта задача во многом решается с помощью интеграции всех средств обучения при работе над словом: художественные тексты, изобразительные и звуковые средства - все они в своем единстве принимают участие в формировании "смыслов" слова.

3. Третий тип межпредметной связи - тематический, суть которого состоит в объединении содержания соотносимых между собой тематических разделов разных предметов: "Познание мира", "Изобразительной деятельности", "Музыки" для подготовки и написания сочинения. Интегративным материалом урока по развитию речи становятся тексты разных типов речи, произведения живописи, музыки, литературы.

Таким образом, создание творческой атмосферы на уроке благодаря использованию в процессе обучения младших школьников текстов, произведений литературного чтения, картин, иллюстраций учебников ИЗО, музыкальное сопровождение позволяет создавать речевую ситуацию, избегать формализма при выполнении речевых упражнений. Развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией, упражнения на основе межпредметной лексики дисциплинируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий к данным условиям речи [36].

Таким образом, межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях.

С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьника.

Межпредметные связи взаимно учитывают общее между предметами как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе. При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, то есть они выступают как современный дидактический принцип, который ведет к интеграции (объединению, слиянию в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области). Этим самым разрешают существующее в предметной системе противоречие между разрозненным по предметам усвоением знаний учащимися и необходимостью их комплексного применения в практике, трудовой деятельности и в жизни человека.

Интегрирование на межпредметной основе в дидактической системе предполагает адекватность действий учителя (обучающая деятельность) и действий учащихся (учебно-позновательная деятельность). Обе деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результаты, контроль, однако содержание деятельности учителя и учащихся имеет различие.

1. На целевом этапе учитель ставит общепредметную цель. Учащиеся под руководством учителя должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направив внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений переноса и синтеза, качеств личности, способностей и интересов.

2. На мотивационном этапе учитель стимулирует учащихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Учащиеся мобилизуют волевое усилия, направляя их на познавательный интерес к мировоззренческим обобщенным знаниям.

3. На этапе содержательной стороны деятельности учитель вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов на уровне интеграционных фактов, понять, комплексных проблем. Учащиеся усваивают общепредметные понятия, проблемы на уровне обобщенных знаний.

4. На этапе выбора средств учитель определяет наглядные пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросники и задания, практические задания, способствующие обобщению знаний различных предметов. Учащиеся выполняют действия переноса, синтеза, обобщения при решении интеграционных задач с помощью наглядных пособий.

5. Следующий этап - результативный. Учитель применяет педагогические умения осуществлять интеграцию в целях образования, развития, воспитания. Учащиеся, используя системность знаний, умение обобщать, применяют знания на практике.

6. На этапе контроля учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтроль подготовленности учащихся по связываемым друг с другом предметам, оценивает качество усвоения. Учащиеся проявляют самооценку знаний и самоконтроль по различным предметам, а также умения их синтезировать.

Исходя из перечисленных выше положений, появилась идея организации работы по развитию письменной речи на основе интегративных связей учебных предметов: русского языка, литературы, познания мира, изобразительного искусства и др. Многопредметность преподавания в начальной школе дает возможность для разработки и внедрения принципа межпредметных связей.

Основная работа по развитию речи младших школьников проводится, как правило, на уроках чтения и русского языка. Но, чтобы сохранить уровень речевой культуры учащихся, а тем более поднять этот уровень, необходимо проводить работу по развитию связной речи на уроках по всем учебным дисциплинам.

Основная цель такой работы состоит в том, чтобы, максимально используя возможности всех учебных дисциплин, изучаемых в начальной школе, а также с помощью внедрения межпредметных связей, сформировать у младших школьников умение свободно выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения; способствовать развитию мышления школьников, их образной, эмоциональной речи.

2. Формирование письменной речи на уроках русского языка в условиях межпредметных связей 2.1 Анализ ГОСО РК, программных требований по русскому языку для 3 класса к развитию письменной речи младших школьников

Современная школа за последние годы делает много для того, чтобы успешно решать задачу подготовки творчески мыслящей личности, способную к активной трудовой и умственной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни.

Задачи языкового образования и речевого развития школьника сливаются в настоящее время в единый учебно-познавательный процесс, при этом усиливается внимание к функциям языка как средству общения.

В условиях суверенного Казахстана уроки русского языка должны способствовать формированию творческой языковой личности, способной к активной трудовой и умственной деятельности в различных областях общественной жизни.

Уроки по русскому языку следует направить на осознание роли главных единиц речи - слова, предложения, текста - в речевом общении. Овладение русским языком как средством общения, познания окружающего мира, выражения чувств и эмоций позволяет достичь основной цели обучения - развития языковой личности школьника, выйти на уровень не только конкретного объема знаний по языку, но и речевой, коммуникативной, когнитивной и эмоциональной компетенции, сформировать практические умения использования языковых знаний в речи, т.е., в курсе "Русский язык" необходимо усилить функционально-семантический аспект, при котором каждая единица языка познается, исходя из смыслового содержания, ее функции в речевом общении.

Основное содержание предмета "Русский язык" на начальной ступени школы определяется лингвистической наукой. Программа по русскому языку предусматривает последовательное овладение учащимися методами и способами познавательной деятельности, направленной на изучение различных разделов в области языкознания.

В процессе изучения предмета "Русский язык" учащиеся усваивают ряд лингвистических понятий разных уровней языка, которые предусмотрены Государственным образовательным стандартом Республики Казахстан. Так в разделе № 7 ГОСО РК по русскому языку определены следующие задачи по развитию речи младшего школьника:

-  Практическое применение изучаемого теоретического материала всех уровней языка на основе обогащения словарного запаса учащихся.

-  Связь развития речи с мышлением. Развитие логического, творческого мышления. Развитие связной письменной речи (составление предложений, текстов, написание изложений, сочинений и т.п.).

-  Текст как единица речи. Виды текста (описание, повествование, рассуждение). Тема и основная мысль текста. Заголовок, части текста [6].

Основная цель обучения русскому языку в начальных классах, которая заложена в программах по русскому языку для 2-4 классов - сформировать умения пользоваться родным языком в различных ситуациях общения.

Задачи данной программы:

1) формирование учебной деятельности детей младшего школьного возраста (разносторонняя мотивация и умение учиться, развитие языковой личности, самостоятельность мышления);

2) формирование и совершенствование навыков сознательного, выразительного, беглого чтения, грамотного письма, развитой связной речи;

3) развитие языкового чутья, эстетического вкуса, внимания и интереса учащихся к чтению книг;

4) изучение начального курса грамматики: осознание учениками системности и функциональности явлений языка;

5) усвоение языка как средства общения, умения работать с текстом;

6) уточнение и расширение представлений детей об окружающем мире посредством уроков русского языка;

7) воспитание культуры речи, речевого этикета в общении [7, с.3].

На начальной ступени школы основные лингвистические понятия развиваются, закрепляются, пополняются новым содержанием. Учебная программа распределена по классам и в 3 классе рассчитана на 136 часов.

Программа построена с учётом присущих младшим школьникам эмоциональной отзывчивости, любознательности и вместе с тем способности овладевать определёнными теоретическими знаниями. Успешность обучения во многом определяется интересом к изучаемому предмету. Добиться того, чтобы дети учились с увлечением, с радостью шли на урок удаётся не всегда. Особенно трудно сформировать положительную мотивацию у детей с небольшими способностями, слаборазвитой эмоциональной сферой и волевыми качествами. Мы считаем, что одним из средств решения этой проблемы является проведение уроков по русскому языку с использованием межпредметного лексического материала, хотя в программе их проведение не предусмотрено.

Проблема межпредметных связей приобретает особую актуальность в период перехода школы Казахстана на 12-летнее образование. Дальнейшее совершенствование образования обязывает на более качественном уровне обеспечить реализацию межпредметных связей не только при подготовке учебных планов, программ, учебников, но и в повседневной работе учителя. Оно нацеливает учителей на необходимость использования всех внутренних резервов для обеспечения глубоких и прочных знаний учащихся, подготовки их к будущей жизни.

В учебнике "Русский язык" для 3 класса представлено достаточно упражнений для формирования и развития письменной речи, в том числе связной письменной речи младшего школьника. Рассмотрим упражнения для развития и формирования связной письменной речи, представленные в учебнике "Русский язык" для 3 класса в III четверти:

1. с.174. - упр.658:

Составь рассказ на тему "На бабушкином огороде". Употреби сочетания слов.

Раннее весеннее утро, чудесная погода, хорошее настроение, проросшие семена, лазурное небо, желтая морковью.

Запиши текст. Выдели окончания имен прилагательных женского и среднего рода.

2. с.183. - упр.690:

Рассмотри рисунки. Опиши любой цветок по образцу упражнений № 687 - 689.

3. с.184. - упр.691:

Опиши рисунок. Запиши текст.

4. с.186. - упр.700:

Продолжи рассказ, используя словосочетания из предыдущего упражнения.

Берега реки еще влажны от весеннего половодья. Первыми цветут ивы.

5. с. 196. - упр.736:

Рассмотри рисунок. Составь рассказ о белом медведе, используя предыдущие упражнения. Запиши его.

6. с.226. - упр.839, 840:

Рассмотри рисунок. Составь рассказ, употребляя наречия.

Озаглавь и запиши рассказ.

7. с.257. - упр.959:

Прочитай. Напиши изложение, дополнив текст рассказом о Наурызе.

Март.

Март - это утро нового года в природе. Все длиннее становятся дни, теплее греет солнце. Двадцать второго марта наступает день весеннего равноденствия: день догоняет ночь. По старинному русскому обычаю в этот день раньше пекли "жаворонков" - булочки с носиком и изюминками вместо глаз.

На юге Казахстана весну первыми встречают подснежники. Они зацветают на солнцепеках в конце февраля.

На севере Казахстана в марте еще холодно. Чернеют дороги. Капает в полдень с крыш. Морозы и бураны бывают как среди зимы. Но в конце месяца на солнцепеках появляются первые "улыбки весны" - проталины.

М. Зверев

8. с.264. - упр.987:

Прочитай рассказ. Подготовься к краткому изложению. Назови антонимы.

Как Маша стала большой.

Маленькая Маша очень хотела вырасти. Для этого она и в маминых туфлях ходила, и прическу, как у тети Кати, делала, и бусы примеряла. Даже часы на руку надевала. Ничего не получалось. Только смеялись над ней.

Маша подмела пол. Мама даже удивилась: "Машенька! Да неужели ты у нас большая становишься?" А когда Маша чисто вымыла посуду да насухо вытерла ее, тогда не только мама, но и отец удивился. Он похвалил Машу при всех, за столом. Теперь все маленькую машу называют большой.

По Е. Пермяку.

Итак, по содержательной наполняемости курс "Русский язык" занимает одно из ведущих мест среди учебных дисциплин начальной образовательной ступени, так как содержит лингвистические знания, способствующие развитию коммуникативных навыков общения, развития языковой творческой личности младшего школьника, способной действовать в ситуациях общения в учебной и общественной деятельности.

2.2 Изложения и сочинения - основные приемы развития связной письменной речи младшего школьника

Научить ребенка правильной и красивой речи - сложная задача современной начальной школы, требующая комплексного подхода. Один из важнейших ее компонентов - написание младшими школьниками изложений. Передавая своими словами небольшие отрывки художественных произведений, детские впечатления окружающего мира, ребенок обогащает свою устную и письменную речь, развивает логическое мышление, учиться содержательно и убедительно высказывать собственные мысли. Эмоционально-экспрессивная, логичная, отвечающая всем языковым нормам речь - основной показатель интеллектуального уровня развития ребенка.

Анализ педагогической, методической, лингвистической литературы показал, что вопросы, связанные с работой над устным пересказом и изложением в методике рассматриваются параллельно. Под изложением М.Р. Львов понимает "письменный пересказ образцовых текстов" [37]. И.Д. Морозова определяет изложение как "одно из средств обучения связной речи, средство для формирования и совершенствования умений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения" [38]. По М.Е. Львовой изложение - это "вид самостоятельной работы по развитию речи в начальных классах" [39]. Роль письменных изложений состоит в том, чтобы на фоне разнообразной устной речевой деятельности тренировать младших школьников в составлении таких текстов, которые могли бы быть поняты учеником.

М.Р. Львов особенно подчеркивает роль изложения как "упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье" [37, с.98].

В методике преподавания русского языка и развития речи сложились несколько видов письменных изложений. В начальных классах проводятся изложения: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями.

По М.Р. Львову "самый простой вид изложения - подробное, близкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет" [37, с.99]. Он служит, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях и средством усвоения логики образца и его языковых средств. В подробном изложении школьники привыкают обращать внимание на детали в тексте, учатся строить повествование, вводить элементы описания, передавать диалог, использовать изобразительные средства языка. Они учатся строить текст, соблюдая временную последовательность, причинно-следственные связи, правильные пространственные соотношения.

Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым, который необходим для развития связной речи.

Следующий вид изложения - выборочное изложение. Для него характерен пересказ в соответствии с заданием не всего текста, а какой-то его части. Как и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или иным способом. Специфика выборочного изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или иной теме, строить высказывание на основе собранного материала. Выборочное изложение, по мнению Т.Б. Кармановой, "связующее звено между изложением и сочинением" [40].

Существует еще один вид изложения - творческие изложения.В.И. Яковлева считает, что творческие изложения способны "вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т.е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается" [41]. Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного из персонажей, с творческими дополнениями. По мнению М.Р. Львова, "творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими" [37, с.108]. Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Представим образец изложения с творческим дополнением: 3 класс. Тема: "В лесу".

Начинается работа над изложением с речевой разминки, которая предполагает проверку сформированности знаний учащихся по разным уровням языка: морфемном, морфологическом, лексическом, синтаксическом:

1. Речевая разминка.

1) Правильно построй предложение.

1.  От груши течет сладкий сок.

2.  Река Ишим после весеннего половодья уже вошёл к обычному руслу.

2) Замени неправильное слово правильным.

-Сергей Гаврилович работал животным доктором.

-Кошка вылизывает своих котят.

3) Отредактируй предложения. Убери ненужные слова.

-У осени у неё свое рабочее расписание, как у весны, только наоборот.

-Дедушка он дал грабли внуку. Он показал, как сгребают сено.

2. Прослушивание текста.

В лесу.

Приходит весна. Лес просыпается после длинного зимнего сна. В эту пору оживает каждое дерево. Где-то глубоко в земле корни уже вбирают в себя влагу оттаявшей почвы. Весенние соки могучим потоком поднимаются вверх по стволу к сучьям, наполняют собой почки, а они надуваются, разбухают, вот-вот готовые лопнуть и развернуть первую зелень листвы.

(по Г. Скребицкому)

3. Вопросы по тексту:

-Как еще можно озаглавить этот рассказ?

-Какое время года описывается в рассказе?

-Что происходит с деревьями в лесу?

4. Прочитай текст. Перескажи. Раздели его на абзацы. Озаглавь каждый абзац. Составь план.

5. Орфографическая подготовка:

1) Подбери проверочные слова. Вставь буквы.

в…сна - …, в з…мле - …, зел…нь - …, глуб…ко - …

2) Объясни написание приставок.

…живает, пр…ходит, пр…сыпается, п…днимаются, н…дуваются, ра…бухают, ра. вернуть

3) Объясни написание удвоенных согласных

длинного, весенние,

4) Прочитай трудные слова по слогам. Обрати внимание на них, когда будешь писать изложение.

вбирают, где-то, поток, сучья,

6. Лексическая подготовка:

1) Подбери синонимы

могучий

2) Подбери антонимы.

глубоко, просыпается

3) Перифраз. Скажи по-другому.

Весенние соки могучим потоком поднимаются вверх по стволу к сучьям, наполняют собой почки, а они надуваются, разбухают, вот-вот готовые лопнуть и развернуть первую зелень листвы.

7. Перескажи текст по плану. В этом тексте пропущен абзац, который содержит описание лесной опушки. Когда будешь писать изложение, постарайся дать это описание.

8. Напиши изложение "В лесу".

К 3 - 4 классу младшие школьники пишут изложения разных видов: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями. Для того чтобы изложения служили совершенствованию речи и повышению ее культуры, следует уделять большое внимание словарной работе и орфографической подготовке, тем самым, предупреждая возможные ошибки при его написании, проводить творческие изложения, которые развивают самостоятельность и творчество учащихся, формируют умение передавать свои мысли и знания. Некоторые образцы изложений представлены в Приложении А.

В результате проверки письменной речи учащихся можно выявить типичные ошибки в содержании и построении изложения:

1.  Пропуск главных частей и важных фактов.

2.  Неточная передача фактов и событий.

3.  Нарушение логической последовательности.

4.  Возвращение без надобности к одному и тому же факту.

5.  Отсутствие связи между фактами и событиями.

6.  Речевые ошибки.

7.  Неправильное определение границ предложения в тексте.

8.  Нарушение порядка слов в предложении.

9.  Повторение одного и того же слова, не вызванное необходимостью.

10.  Пропуск главных и второстепенных членов предложения.

11.  Неправильное согласование и управление слов.

12.  Неправильное или неточное употребление слова, а также неоправданное повторение слов и необоснованное употребление в одном предложении двух синонимов.

Поэтому написанию изложения должна предшествовать большая подготовительная работа.

Творческие изложения представляют собой переходную форму от изложения к сочинению.

Система работы над сочинением в каждом классе на начальной ступени обучения представлена как устными рассказами, так и письменными сочинениями. Устные рассказы выделяются в особый раздел, так как они проводятся в основном в связи с литературным чтением, что и определяет их методику. Все сочинения в начальных классах как устные, так и письменные составляются по плану. От готовых планов в первый год обучения дети подводятся к коллективному составлению плана сочинения, а затем и к самостоятельной работе над ними. К различным видам сочинений даются вопросы для подготовительной беседы. Основная задача этих вопросов - привести в систему впечатления и наблюдения детей, помочь им осознать свой жизненный опыт, определить отношение к тем фактам, которые составляют сюжет рассказа. Если сочинения проводятся по сюжетным картинам или экранным пособиям, то даются вопросы для выяснения их содержания [42; 43; 44].

Первые сочинения детей небольшие по объему, основным источником для них является личный жизненный опыт. Это рассказы о событиях, развертывающихся во времени. В них описывается начало того или иного действия или события, его развитие и конец. Эти сочинения сюжетны, а потому считаются наиболее доступными для учащихся. Для проведения сочинений во 2-ом классе не требуются специальные уроки. Сочинения являются составной частью уроков русского языка. Тематика сочинений подсказывается, а иногда и определяется содержанием читаемых произведений. В ходе работы над сочинением закрепляются те орфографические навыки и умения, которые получают учащиеся на уроках грамматики. Все сочинения выполняются под руководством учителя и этот вид деятельности носит обучающий характер.

Обучению письменным сочинениям предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление упражнений, объеденных общей темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, составление предложений по сюжетным картинкам, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно.

В 3-4 классах учащиеся работают над сочинениями типа рассказа, но к этим работам предъявляются более высокие требования. Свои усилия учитель направляет на то, чтобы научить учащихся:

1) писать небольшие рассказы с элементами описания и рассуждения об экскурсиях, работе, наблюдениях;

2) писать рассказы о случаях из своей жизни;

3) писать рассказы по одной картине и по отдельным эпизодам кинофильма;

4) самостоятельно составлять план сочинения в форме вопросительных, повествовательных и восклицательных предложений;

5) правильно строить простые предложения различных типов;

6) умению отбирать слова и употреблять их в речи [45].

Письменные сочинения проводятся в определенной системе. В начале обучения восстанавливаются навыки работы над сочинением, приобретенные учащимися ранее. Работа начинается с коллективного составления рассказов на темы летних впечатлений, по возможности в сюжеты включаются элементы описания.

Сочинениям с элементами рассуждения дети обучаются позднее. Рассуждение - наиболее сложный способ изложения мыслей, т.к. основывается на понимании причинно-следственных связей в явлениях и событиях, на умении делать выводы из наблюдений, доказывать выдвинутые положения.

При подготовке последующих сочинений работа над рассуждениями продолжается: учитель мотивирует введение в сочинение на ту или иную тему элемента рассуждения, помогает учащимся дать оценку тому, о чем говорится в сочинении и разрешает учащимся вносить его в готовом виде в текст сочинения.

В основу классификации продуктивно-творческих упражнений (сочинений) нами положены межпредметные связи русского языка с такими учебными предметами как: "Литература", "Изобразительное искусство", "Познание мира", "Музыка"

1. Сочинение по картинам. Этот вид сочинений позволяет реализовать межпредметную связь русского языка с учебным предметом "Изобразительное искусство". Для развития речи следует использовать художественные картины (репродукции), иллюстрации, представленные в учебниках разных учебных предметов, т.к. картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

Сочинения по картинам делятся на три основных вида:

повествовательные сочинения по серии картин или по картинному плану;

повествовательные сочинения по одной картине, где картина дает толчок воображению, отражая лишь один момент сюжета;

описание картины.