1.  Способность ребенка пользоваться художественной техникой и непосредственно воспринимать произведения искусства;

2.  Его потребность в общении.

Отсюда следует стратегическая задача: сформировать отношение к продуктам художественной деятельности как к средству общения.

Новое отношение, новый мотив, любое новое свойство психики возникает только в деятельности. Наша задача в том, чтобы, формулируя любые ценные для творчества качества, не погубить прошлые приобретения: творческую активность, не шаблонность восприятия, ассоциативность мышления, искренность, эмоциональность и радость, добровольность занятий искусством. А союзник в этом – игра.

Творчество по заданию – игра, учебное занятие, упражнение. Так и следует к нему относиться. Если же в результате иногда вдруг сложатся хорошие стихи или сказки, пусть это будет приятным сюрпризом и для ученика, и для учителя.

Но, ни в коем случае нельзя сравнивать и противопоставлять по качеству, «талантливости работы». Соперничество, конкуренция внутри детского творческого коллектива губительны. Они сразу же смещают мотив и тем самым видоизменяют деятельность: вместо творчества для общения, для выражения чувств, отношений, позиций начинается сочинительство ради первенства, успеха.

Литературное творчество это не только возместимость самовыражения, самоутверждения. Это еще и необходимое условие понимания других.

Не бывает детей бездарных и глупых. Все дети талантливы и способны от природы. Они по натуре своей любознательны и полны желания учиться. Нужно только умное руководство со стороны взрослых, чтобы помочь раскрыться и развиться этим способностям и талантам.

ВЫЯВЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

В связи с темой исследования мы вводим в содержание дипломной работы такие понятия как, деятельность, творческая деятельность:

Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности (28; с.91).

Деятельность – это единица жизни субъекта обусловленная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире (16; с.35).

То есть деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.

Основными характеристиками деятельности является предметность и субъектность. Субъектность деятельности выражается в активности субъекта: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, мотивами, установками, эмоциями, целями, определяющими направленность и избирательность деятельности. Предметность деятельности опосредована потребностями.

Главными образующими деятельности являются цели и соответственно отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются.

Таким образом, всякая деятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности и, значит, неотъемлемой ее характеристикой является осознанность.

С точки зрения творческой роли деятельности в социальном развитии, особое значение имеет деление ее на репродуктивную (направленную на получение уже известного результата, с известными же средствами) и соответствующих им средств или достижением известных целей с помощью новых средств. (38; с.157).


Деятельность

Воспроизводящая

(репродуктивная)

комбинирующая (продуктивная)

или творческая

основана на памяти или на воспроизведении, на повторении основа – пластичность мозга

 

Творческая

деятельность

Деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке (5; с.56).

Данная точка зрения, как нам кажется, раскрывает очень важную характеристику творческой деятельности, наряду с признаком новизны, неотъемлемым атрибутом творчества следует считать развитие человека, человеческой личности. Творчество может иметь своим результатом не только материальный продукт обладающий новизной, но и изменяющегося человека – субъекта творческого процесса.

«Творчество есть необходимое условие существования» – писал Выготский. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» (6; с. 5).

Для творческой деятельности характерно:

1.  Наличие противоречий, проблемной ситуации или творческой задачи.

2.  Социальная или личная значимость и прогрессивность: творческая деятельность вносит вклад в развитие общества и личности.

3.  Наличие объективных предпосылок, условий для творчества (социальных, материальных).

4.  Наличие субъективных (определенных качеств, знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества.

5.  Новизна и оригинальность процесса или результата (для общества и субъекта или только для субъекта).

Если из названных признаков выпадет хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творчеством.

Таким образом, будем рассматривать творчество как один из видов человеческой деятельности, направленный на решение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия, результат, который обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а так же прогрессивностью.

Творческая комбинирующая деятельность возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, при чем, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, в том числе и каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Она не стоит особняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта.

Независимо от того, о какой деятельности идет речь о воспроизводящей или творческой, мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится вновь – может быть, уже совсем иных, изменившихся условиях. Как говорилось выше, главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов, так как предмет деятельности и придает ей определенную направленность. Предмет деятельности – есть ее действительный мотив. Деятельности без мотива не бывает, «не мотивированная» деятельность – деятельность субъективно и объективно скрытым мотивом.

Основными «составляющими» отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия.

Действие – это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс подчиненный сознательной цели.

Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Деятельность и действие представляют собой подлинные и при том не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою самостоятельность. Один и тот же мотив может конкретизироваться в разных целях и соответственно породить разные действия.

Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели; роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив – цель. От мотива деятельности зависит только зона объективно-адекватных целей.

Цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно; они даны в обстоятельствах. Но выделение и осознание целей – это относительно длительный процесс апробирования целей действием.

Всякая цель – объективно существует в некоторой предметной ситуации. Конечно, для сознания субъекта цель может выступить в абстракции от этой ситуации, но его действие не может абстрагироваться от нее. Осуществляющееся действие отвечает задаче; задача – это и есть цель, данная в определенных условиях. Этими условиями являются операции.

Операции –способы осуществления действий. Действия соотносительны целям, операции – условиям.

Итак, в общем потоке деятельности, которая образует человеческую жизнь в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет: первое – отдельные (особенные) деятельности – по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. При чем, все это не отдельные моменты деятельности, а отношения внутри нее.

Как известно, деятельность есть процесс, в результате которого человек создает конкретный продукт деятельность может быть репродуктивной и творческой. Репродуктивная деятельность – это процесс, который выполняется по детально разработанному алгоритму и в результате которого создается продукт, не имеющий новизны как для самого субъекта деятельности (субъективная новизна), ведь он уже ранее видел этот продукт, так и для других людей (объективная новизна). Другое дело творческая деятельность. Ни для одного вида творческой деятельности нет и не может быть создано детальных алгоритмов их выполнения, однако общие алгоритмы для многих видов творческой деятельности уже созданы, например, для составления сочинений, комбинирования одежды, решения творческих задач по технике и других. В результате творческой деятельности создается продукт, имеющий либо субъективную, либо объективную новизну.

Что является определяющим для личности в плане достижения жизненного успеха: деньги, положение родителей, связи, уровень образования, владение языками или что-то другое? Вот именно что-то другое. Определяющим является уровень владения личностью методами и технологиями творческой деятельности. Наличие у человека всех предыдущих условий позволяет стать великолепным исполнителем, что позволит занять определенную ступень в профессиональной карьере, но движение по лестнице жизненного успеха без владения творческой деятельность невозможно. Точнее возможно до первой серьезной проблемы, которую человек не сможет решить. Дальнейшее зависит от того, каковы будут последствия. Если без трагедии, то карьера будет продолжаться еще некоторое время, если с трагедией, то тюрьма и конец карьере. Чтобы убедиться в этом, представим себе врача, который лечил людей строго по рецептам, и вот у одного больного нестандартный случай, или инженера, который проектировал здания для стандартных грунтов, а проект заказан для очень мягкого грунта. И таких примеров можно привести множество.

ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К УЧИТЕЛЮ ПРИ РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ.

Основным положением дидактической системы К. Д. Ушинского являлось утверждение о том, что учение – есть труд. И труд тяжелый. Причем, при обучении одинаково трудятся и учитель и ученики. Поэтому, для того чтобы формировать потребность в творчестве у детей, необходимо чтобы учитель был творческой личностью. Проблему развития творчества педагога рассматриваем как значимую и актуальную, еще исходя из других оснований, таких как: обеспечить полноценный педагогический процесс, который должен быть направлен на развитие личности ребенка, невозможно, действуя по инструкции, указаниям и образцу.

Педагогическая деятельность по существу своему является деятельностью творческой.

Еще относительно недавно деятельность в педагогической сфере мало оценивалась, как творчество. И лишь с 50-х годов, в первую очередь благодаря исследованиям советского психолога Б. М. Теплова, появилось более широкое толкование творчества, им показано, что деятельность педагога – это сложный процесс, требующий не только глубоких знаний, устойчивых педагогических навыков и умений, высокого уровня педагогического мастерства, общей культуры, наличие специфических личностных качеств, но и значительной доли творчества. Деятельность педагога, при всей ее внешней простоте и кажущейся доступности для любого можно сравнить с айсбергом, у которого над водой высится лишь вершина, а основная часть недоступна прямому наблюдению. Педагогическая деятельность всегда направлена на решение той или иной задачи, она основана на одновременном учете множества факторов (индивидуальных особенностей конкретных детей, их состояния в момент взаимодействия с педагогом, степени организованности и построения детского коллектива, текущих и перспективных педагогических целей и т. п.). Если же учесть, что у педагога нет времени даже на размышление (ребенок совершил поступок, который требует немедленной реакции), а последствия «неправильного» действия могут быть самыми печальными (например, глубокая психологическая травма), то ясно, что педагогический процесс затребует от личности педагога способностей к игровому, научному, техническому, художественному творчеству, так как деятельность учителя, как и творчество, является живым динамичным процессом.

Из всего вышесказанного можно заключить, что полноценное протекание педагогического процесса затребует инициативную, самостоятельную, творческую личность педагога.

Сегодня стала банальной мысль о том, что личность может воспитать только творческая личность. Однако несмотря на свою тривиальность, эта идея не утратила своего смысла и ценности.

Нужно учитывать и то, что повышаются требования родителей к личностным качествам учителя, - с одной стороны, и требования администрации к профессиональному уровню учителя, с другой. При чем, именно у учителя появилась возможность для реализации своих способностей своего творческого потенциала. Еще несколько лет назад об этом не было и речи.

Отсюда возникает необходимость определять, какими качествами может обладать творческая личность.

Советский философ А. Н. Лук, хотя и не дал определения понятия «творческая личность», однако широко использовал понятие и выделил следующие черты творческой личности:

1.  Готовность к риску. Она вытекает из того, что человек, имеющий много идей, доложен иметь смелость высказывать их вслух. Но будучи склонен к широким обобщениям и к принятию решений в условиях неполной информации, он больше подвержен риску ошибиться.

2.  Импульсивность, порывистость, независимость мнений и оценок.

3.  Склонность к игре, человек ценит юмор и восприимчив к смешному. «Чувство юмора сочетается с одним существенно важным свойством личности. Раскованность мышления, легкость ассоциирования, безбоязненная игра идеями".

4.  Внутренняя раскрепощенность, без которой не может быть творчества.

5.  Способность перешагнуть через привычные рамки, «ограничивающие горизонт мышления».

6.  Еще одно отличительное качество творческой личности – оригинальность, но без вычурности, без стремления подчеркнуть свою необходимость.

7.  Упорство, настойчивость, целенаправленность, без которых немыслимы творческие достижения.

8.  «Творчески мыслящий человек отличается взыскательностью… он не довольствуется приблизительными сведениями, смутным пересказом из третьих рук, а стремится уточнить, добраться до первоисточников, выяснить мнения специалистов… Проявляет критичность, даже придирчивость и скептицизм, если сообщаемая ему информация содержит противоречия, логические неувязки и натяжки».

9.  Смелость ума и духа. Это качество, по мнению А. Н. Лука, более важно, чем другие, потому что никакие способности без этого качества не приведут подлинно «творческим взлетам».

10.  Умение воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности.

11.  Индивидуализированное применение учебной программы в зависимости от особенностей учеников.

12.  Исключение какого-либо давления на детей, создание раскрепощенной обстановки.

13.  Одобрение результатов деятельности детей в какой-либо одной области с целью побудить желание испытать себя в других видах деятельности.

14.  Извлечение максимальной пользы из хобби, конкретных увлечений и индивидуальных наклонностей.

15.  Демонстрация энтузиазма.

16.  Способность убедить учеников, что учитель является их единомышленником, а не противником.

Таким образом, видно, что творческая личность обладает определенными характеристиками, а они, в свою очередь, наиболее интенсивно могу развиваться лишь в подлинно творческой деятельности. Этот вывод можно распространить и на педагога, и на педагогическую деятельность.

Существует тест на диагностику способности к решению творческих задач, а также упражнения на развитие данной способности. Полагаем, что они будут полезны и интересны каждому учителю, дадут толчок к формированию творческого мышления, анализу деятельности, рефлексии.

Обучение творчеству возможно только в совместной деятельности взрослого и ребенка, где каждый из участников – полноправный партнер. Взрослый не должен ставить себя над ребенком, а выступать в роли помощника, соавтора, руководствуясь девизом: «Не надо, не рядом, а вместе!» Поэтому одним из важных требований ко взрослому является его желание и направленность на субъект – субъектные отношения с ребенком. В такой совместной деятельности взрослый демонстрирует разнообразные творческие способы работы, а также организует жизнь и деятельность ребенка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него творческих решений. Учитель обязан признавать за ребенком способность собственными силами решать проблемные ситуации. На наш взгляд, было бы лучше, чтобы взрослый стал для ребенка не столько умным и умелым старшим другом, сколько творческим участником творческой деятельности, каждый раз по-новому выполняющим те или иные знакомые задания, находящим новые, интересные решения и вместе с ребенком воплощающий их в разнообразных материалах. Психология ребенка требует, чтобы взрослый вместе с ним раскрывал какие-либо неожиданные стороны окружающего мира. Тогда дети начинают понимать, что окружающий мир бесконечно богат и возможно его осмысление с различных позиций.

Таким образом, у взрослого работающего со школьниками хотелось бы видеть такие качества как, творческий взгляд на мир, умение увидеть в привычных предметах и явлениях нечто новое, удивительное, смелость к принятию оригинальных решений. Кроме того, важным качеством учителя является его способность непосредственно выражать свои чувства и эмоции, быть с ним на равных. В такой концепции взрослый уважает в ребенке личность, признает за ним право принимать самостоятельные решения.

В педагогике творчества не может быть готовых рецептов и приемов. Педагогический процесс следует строить каждый раз заново, влияя одновременно и на развитие личности ребенка и на совершенствование личности взрослого. Педагог организует занятие сродни режиссеру-постановщику. Однако, задача его сложнее. Дети не актеры, заучившие роли и играющие в соответствии со сценарием режиссера. Педагог должен планировать свою деятельность, заранее продумывания узловые моменты предстоящего занятия, его драматургию (завязку, постановку проблемы и ее совместное решение, организацию процессов восприятия и продуктивного творчества, кульминацию, развязку и т. п.). Однако при всем прогнозировании остается непредсказуемым процесс общения учителя и учащихся. Взрослому, работающему с детьми необходимо развивать способность к импровизации, игре. Играющий взрослый скорее найдет взаимопонимание с ребенком, поймет его потребности и интересы.

Идя от ребенка в выборе методов воздействия, учителю необходимо во время урока чутко реагировать на детские высказывания, регулировать эмоциональную атмосферу, вовремя поощрить, похвалить ребенка за успех или пошутить.

И еще несколько важных моментов. В своей педагогической деятельности учителю необходимо расширять кругозор. Для серьезной работы недостаточно знать учебники и прилежно изучать методику. Желательно еще собирать «папки» по интересующим темам, делать записи по разнообразным педагогическим проблемам, обсуждать свои и чужые идеи в кругу единомышленников и на этом основании создавать новые методы и приемы, совершенствовать свою работу. Рекомендуется брать все полезное для себя из других областей знаний и не ограничиваться этим.

Учитель должен быть активным и не бояться неудач, так как и они часто могут давать необходимый опыт. Полезно искать оригинальные идеи, не полагаясь на известное, даже на логику, потому что и «сырая» идея не редко приводит к остроумному решению. Если для осуществления идеи нужна помощь, то необходимо уметь эту идею отшлифовать и наилучшим образом подать-то есть обосновать, сравнить с аналогами, предусмотреть возможные доводы противника.

За дело браться лучше с бодрым настроением и уверенностью в себе! Если учитель выполняя все эти рекомендации, будет к тому же постоянно, день за днем развиваться и учиться чему-то новому, то его педагогическая деятельность, мы думаем, будут продуктивной.

Процесс формирования потребности в творчестве требует, чтобы и взаимодействие учителя и учащихся было выстроено как продуктивное.

Критериями уровня мотивации и активности как обучаемого, так и учителя, к ведущему должен быть отнесен тот тип взаимодействия, который обеспечивает творческую продуктивную деятельность учащихся с самого начального этапа освоения учебного материала на всем протяжении обучения.

Принципы взаимодействия учитель – ученик.

1.  В процессе становления учебной деятельности формируются не только познавательные действия, но система взаимодействия отношений, общения. Учебные взаимодействия учитель – ученик являются ведущей переменной процесса обучения и обуславливают как характер мотиваций учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учителя.

2.  Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащихся в целом играет такой тип учебных взаимодействий, при котором активизируются собственная продуктивная творческая деятельность учащихся. Ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере того, как ученик усваивает новое предметное содержание. Изменение структуры сотрудничества: от совместного, раздельного с учителем действия, к поддержанному действию, далее – подражанию и к самообучению.

3.  В условиях сотрудничества с учителем, не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия, составляющих элементный уровень организации деятельности, обеспечивающих технику ее исполнений, активность ученика направляется в русло совместного достижения продукта адекватного социальному смыслу деятельности. Таким образом, создается ситуация, которая направлена на развитие учащихся, а также позволяющая формировать познавательные и исполнительские действия и операции в широком смысле смыслообразования и целеообразования.

Принципы продуктивного взаимодействия.

·  Каждый ученик включается в решение объективных задач в начале процесса усвоения нового предметного содержания, на основе специального взаимодействия.

·  Эта ситуация являясь специальным средством решения продуктивных задач и условия овладения учащимися способами познавательной деятельности и межличностных отношений, претерпевает изменения в процессе общения. Так происходит становление механизмов саморегуляции поведения личности учащихся.

·  Из смыслообразования и целеобразования вытекает более продуктивное и мотивированное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности.

Л. С. Выготский писал: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой». Исходя из этой идеи за главный принцип обучения в школе, мы берем следующие положение: обучение должно опережать развитие; ребенку должны быть предложены знания, уровень сложности которых превышает уровень возможностей ребенка. Значит, в качестве закономерности педагогического процесса ставится такое соотношение вещей, когда обучение опережает развитие, то есть обучение играет ведущую роль в отношении развития. Говоря иначе, ребенку предлагается такой уровень познавательной деятельности, который превышает его возможности.

Понятно, что сами учащиеся не могут усваивать учебный материал, который превосходит их возможности, который находится за пределами их зоны актуального внимания, где-то на грани горизонта, а порой даже за гранью горизонта, за зоной ближайшего развития. Учитель для того и существует, чтобы постоянно предлагать своим ученикам знания, нравственные ценности, а также постоянно, с учетом особенностей каждого ребенка, помогать им преодолевать трудности. «Мы не имеем права оставлять ребенка одного перед созданными нами же барьерами его взросления, - пишет Ш. А. Амонашвили, - мы должны быть всегда рядом и учить, как преодолевать трудности. Мы должны находиться «рядом» даже тогда, когда он как будто вправду остается один на один с познавательным барьером - те наставления, которые мы дали ему до этого, и есть наше присутствие рядом с ребенком в это время». Учитель – профессионал, и он должен знать, как происходит развитие, какова его роль в этом процессе.

Учебный материал (в общей же сложности человеческая культура, которая составляет суть образования и воспитания и маленькой частью которой является это учебный материал, предлагаемый ребенку в этот промежуток времени) превосходит нынешние реальные возможности ребенка, но он находится в пределах потенциальных возможностей ближайшего будущего. Поэтому и создаются специальные воспитательно-образовательные учреждения. Туда приходят дети и с помощью учителей и воспитателей присваивают нравственные ценности, основы наук, развиваются, образовываются. Они приходят для того, чтобы в общении с умными, профессиональными взрослыми ускорить движение к своему становлению. Это движение уже не стихийно, а научно обоснованное, целенаправленное.

Учитель есть посредник между возможностями ребенка и превышающим эти возможности учебным материалом. Учитель объясняет, показывает, помогает. Он придает учебному материалу нужную форму и структуру, то есть обрабатывает методически. Учитель делится с ребенком своим опытом. Весь педагогический процесс есть не что иное, как помощь ребенку добиться большего, чем мог он добиться сам, без этого процесса. Учитель, таким образом посредник между учеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретными возможностями на сегодня и учебным материалом, тоже предназначенным на сегодня.

Суть учительского посредничества не в том, чтобы довести учебный материал до учеников, до каждого ребенка. Не довести нужно учебный материал до уровня актуальных способностей ребенка, а нужно возвести ребенка до нового уровня своих возможностей и только на этом уровне помочь ему постичь суть новых знаний с новыми умениями. Поэтому процесс усвоения и развития должен быть восходящим.

Овальная выноска: Культура

Понятие довести не содержит в себе необходимости «развивать». Оно скорее указывает на то, что ту или иную информацию, которую не знают все или которая не всем понятна так, как нужно, следует распространить, сообщить, рассказать, упростить, объяснить, внести в нее ясность, чтобы знали все и поняли все. И детям нужно давать такую информацию, скажем, прочитать сказки, рассказы, пересказать содержание книг, фильма, сообщить им о разных событиях в их жизни, обществе и т. д.

Чтобы не тормозить собственное творчество учащихся педагог, как посредник, должен обладать рядом качеств. Он «невидим» и «неуловим» как бы «прозрачен». Он выполняет функцию уравновешивания: между знаниями ребенка и собственно познаваемым объектом. И что самое главное, он жертвует собой и исчезает.

Итак, эффективной можно считать такую помощь педагога, которая дает возможность ребенку: действовать, пребывать во взаимоотношении, изучать волнующий мир людей и объектов.

1.2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ

творческий способность подросток ролевая игра

Как научить детей творчески трудиться и мыслить?

В том, что эта задача вполне реальна, и учить творчески трудиться – подлинная цель образования, едва ли могут быть сомнения. Опыт лучших педагогов подтверждает это.

Ученики, которые считались неспособными, попав к талантливому преподавателю, начинают мыслить творчески, и в дальнейшем их уже оценивают совсем по-другому. Ясно, что такие превращения не происходят сами собой, по мановению волшебной палочки: не отличался человек творческими способностями, а затем вдруг дарования «прорезались». Нет, способности сами не просыпаются, их нужно разбудить. Опытные и талантливые педагоги порою достигают этого почти интуитивно, не всегда отдавая себе отчет в том, какими приемами они пользуются.

В тоже время разрабатываются и специальные методики воспитания творческих способностей.

Воспитание творческого мышления школьников – задача не только школы, а всего общества в целом.

Итак, задача воспитания творческих способностях – одна из целей образования.

Но для того, чтобы успешно развивать и воспитывать творческие способности, нужно сперва уяснить – а что это такое? Отличаются ли творческие способности от обычных мыслительных? Иными словами – что именно нужно воспитывать?

Раньше творческие способности считались чем-то исключительным, уделом избранных натур, чуть ли не «даром божьим». Такая позиция равносильна признанию, что законы психологии неодинаковы для всех и, что для творческих личностей должны быть какие-то особые психологические законы. На самом деле творческие способности присущи любому нормальному ребенку, нужно лишь суметь раскрыть их и развить. Существует непрерывный «континиум талантливости» - от крупных и ярких дарований до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости. Для изучения творческого процесса совсем не обязательно исследовать гениев. Элементы творчества проявляется в решении повседневных трудовых задач и в обычном школьном процессе.

Творческие способности разделяют на три группы: связанные с мотивацией (интересы и склонности), связанные с темпераментом (эмоциональность). Третья группа – умственные способности.

Человек обычно воспринимает в потоке внешних раздражителей лишь то, что укладывается в «координационную сетку» уже имеющихся знаний и представлений, а остальную информацию отбрасывает не замечает ее. На восприятие влияют привычные установки, оценки, а также общепринятые взгляды и мнения.

Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, - это нечто больше чем наблюдательность. Эта зоркость связана не с остротой зрения или свойствами сетчатки, а с особенностями мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга.

Зоркость, о которой идет речь, в высокой степени присуща детям; они нередко замечают несоответствия и пробелы, к которым взрослые уже притерпелись и привыкли.

Очень важно в процессе воспитания не дать угаснуть этой детской зоркости и наблюдательности.

Примеры: Мозг разных людей обладает неодинаковой способностью осваивать и пользоваться различным типами кодов: зрительно-пространственными, словесными, цифровыми, акустически - образными и т.д.

Способность манипулировать с данным типом символов можно развивать, но не беспредельно. Врожденные особенности мозга и условия развития в первые годы жизни определяют преимущественную склонность к использованию тех или иных кодов информации.

Мысленные операции над явлениями и объектами внешних и внутренних миров осуществляются мозгом в тех или иных конкретных кодах.

Если используются зрительно-образные представления, то речь идет о зрительном воображении. При использовании акустически – образных представлений говорят о музыкальной фантазии. Если ребенок склонен к освоению действительности в словесно-образной форме, то говорят о поэтической фантазии.

В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою это приводит к тому, что не удается мысленным взором охватить всю картину целиком, все рассуждения от первого до последнего шага. Однако человек обладает способностью к свертыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией.

Свертывание не ограничивается одними лишь мыслительными операциями. Это проявление более широкой способности к замене нескольких понятий одним, более абстрактным, в использовании все более емких в информационном отношении символов.

Экономное и символическое обозначение понятий и отношение между ними - важнейшее условие продуктивного мышления.

Четкое и сжатое символическое обозначение не только облегчает усвоение материала учащимся. Из опыта учителя знают, что порою не поддающаяся усилиям ученика задача, если потребовать от него четкой и сжатой записи условия, «поддается» затем сравнительно легко может быть решена. Ввести изящный способ записи, кратко и красиво изложить уже известное - такая работа носит тоже творческий характер и требует нестандартности мышления.

Важной задачей является развитие способности к «сцеплению» и переносу. Этим словом обозначается способность объединять воспринимаемые раздражители, а также быстро увязывать новые сведения с прежним багажом личности, без чего воспринятая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта, а остается мертвым грузом. Способность объединять вновь воспринятые сведения с тем, что было известно ранее, включать их в уже имеющиеся системы знаний, является предпосылкой другой чрезвычайно важной способности к переносу. Весьма существенна способность применить навык, приобретенный при решении одной жизненной задачи, к решению другой, то есть умение отделить то, что присуще только данной проблеме, от того общего, что может быть перенесено в другие области. Это по сути способность к нахождению аналогий, к выработке обобщающих стратегий, которые могут быть применены при решении широкого круга проблем.

Способность к переносу настолько важна, что развитие ее нельзя предоставить воле случая. Преподаватели должны специально знакомить ребят с этим приемом, раскрывая его громадные возможности и воспитывая у ребят вкус к его использованию.

Широко распределенное внимание повышает шансы на решение задачи. Французский психолог Сурье писал: «Чтобы творить надо думать около». Эта способность мышления названа боковым мышлением. Т.е. способность увидеть путь к решению, используя постороннюю информацию.

В последнее время появилась тенденция пренебрежительно относиться к памяти, противопоставляя ее мыслительным способностям. При этом приводят примеры творческих достижений людей с плохой памятью. Но слова «плохая память» слишком расплывчаты. Память включает в себя способность запомнить, опознать, воспроизвести немедленно, воспроизвести с отсрочкой. Когда школьник ищет решения какой-нибудь задачи, он может рассчитывать на те сведения, которые в данный момент воспринимает, а не те, которые сумеет извлечь из памяти. Преимущество при решении получает не тот у кого запас знаний богаче, а кто быстрее извлечет из памяти необходимую информацию. В таких случаях мы говорим о сообразительности, но одним из ее компонентов является готовность памяти «выдать» нужную информацию в нужную минуту. Это одно из непременных условий продуктивного мышления.

Отсюда насущная задача-тренировка памяти, постоянное упражнение ее. Опыт показывает, что «плохая память»- зачастую неумение сосредоточить внимание; этому нужно обучить. Столь же важно научить школьника сосредоточить усилия на припоминании нужной информации, ибо процесс припоминания - это прежде всего труд.

Для продуктивного мышления нередко имеют значения легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловые расстояния» между ними. Эта способность проявляется, например, в «синтезе» острот. Еще А.С.Пушкин отметил, что именно в остроумии отчетливо прослеживается сближение понятий: «Остроумием называем мы не шуточки, столь любезные нашим веселым критикам, но способность сближать понятия и выводить из них новые и правильные заключения».

Важным фактором продуктивного, творческого мышления является такая способность как гибкость мышления. Гибкость мышления означает способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию. Отсутствие такой гибкости называют инертностью, ригидностью, застойностью, окостенелостью и даже «застреванием мышления».

Способность к преодолению такой «фиксированности» - одно из проявлений гибкости мышления.

Чрезвычайно важна способность к оценке, и выбору одной из многих альтернатив до ее проверки.

Оценочные действия проводятся не только по завершению работы, но и многократно по ходу ее и служат вехами на пути творческих исканий, отделяющими различные этапы и стадии творческого процесса. На независимость оценочных способностей от других типов способностей первыми обратили внимание шахматные мастера.

Игра в шахматы в руках опытного, умелого шахматного педагога может стать прекрасным инструментом для развития не только оценочных, но и много других из перечисленных способностей.

Еще одна составляющая творческой одаренности - легкость создания идей. Причем, необязательно, чтобы каждая идея была правильной. Логика и математика подтверждают, что чем больше идей порождает человек, тем больше шансов, что среди них будут хорошие идеи. Причем лучшие идеи приходят в голову не сразу. Идея это не просто ассоциативное соединение двух или нескольких понятий. Соединение понятий должно быть содержательно оправданным, т.е. отражать объективные отношения реальных явлений, стоящих за этими понятиями. Соответствие идеи реальным взаимоотношениям явлений - один из главных критериев ценности той или иной идеи.

Другой критерий-широта идеи, т.е. умение охватить большое число разнородных явлений, в том числе и новых, еще не открытых.

Идеи оцениваются также по глубине и фундаментальности. Глубокой считают такую идею, которая устанавливает отношения между объектами или их отдельными свойствами, не лежащими на поверхности, не бросающимися в глаза, не явными, а требующие для своего обнаружения проницательности и проникновения в сущность явлений. Также идеи, как правило оказываются и фундаментальными, то есть служат основой, базой, фундаментом для теорий, исследований. В творческом развитии очень важен такой фактор.

(Беглость речи). Легкость формулирования необходима, чтобы облечь новую идею в слова. Ее можно выразить и другим кодом, например, аналитически (формулой), или графиком, но словесно-речевой код самый универсальный. Бойкость речи иногда ошибочно принимают за легкость генерирования идей.

Между тем это совершенно разные вещи, и нередко бывает, что легкость выражения есть, а сказать ученику нечего: он пуст. Недаром в одном старинном руководстве по риторике первое правило красноречия формулировалось весьма недвусмысленно: «Ежели тебе нечего сказать - молчи».

Очень важно воспитать способность к доработке. Здесь имеется в виду не просто настойчивость и волевой настрой на доведение до конца начатого, а именно способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла. Едва ли нужно объяснять, насколько важна эта способность, позволяющая довести работу до такого уровня, когда она приобретает универсальную значимость и общественную ценность. Один только замысел, каков бы ни был его размах, социального признания, как правило, не получает. «Во всяком практическом деле идея составляет от 2% до 5%, а остальные 95% - 98% это исполнение», - считал знаменитый математик и кораблестроитель академик А.Н.Крылов.

О значении деталей и мелочей в любой работе писал Микеланджело: «Мелочи создают совершенство, а совершенство не мелочь». Очень важно с самого раннего возраста научить детей доводить работу до конца, учить их вниманию к мелочам, заставить понять, что в трудовой деятельности нет мелочей. Здесь же, естественно, возникает вопрос: «А как же воспитывать эти качества?» Конечно, нужна требовательность, порою даже непреклонная требовательность. Но одной требовательности мало - она должна быть подкреплена личным примером воспитателя.

Таким образом, перечисленные этапы творческих способностей, по сути, не отличаются от обычных мыслительных способностей.

Они только по-разному выражены (сильнее или слабее и по-разному сочетаются между собой и с другими свойствами личности), что и создает неповторимый творческий почерк. Эту неповторимость афористически выразил древнеримский писатель Публий Сервилий: «Когда двое делают одно и то же, получается не одно и то же».

Любопытно свидетельство другого педагога, который три года проработал в специальной группе с высокоодаренными школьниками, а потом вернулся в обычную «среднюю» школу. Занятия стали куда эффективнее, чем до приобретения опыта работы с высокоодаренными. По мнению преподавателя, он привык больше уделять внимания развитию самостоятельности, независимости в суждениях и оценках и тем самым выявлению творческого потенциала учащихся. И эта методика перенесена на рядовых школьников, дала великолепные результаты.

Этот педагог попытался запечатлеть свой опыт в виде афоризмов, правил и даже заповедей, которыми он руководствовался в своей педагогической практике:

1.  Не соглашайся с ответом ученика, если ответ просто затвержен и принят на веру. Требуй доказательств и обоснования.

2.  Никогда не разрешай спор учащихся самым легким способом, т.е. попросту сообщив им правильный ответ или верный способ решения.

3.  Внимательно слушай своих учеников, лови каждую высказанную ими мысль, чтобы не упустить повода раскрыть для них что-то новое.

4.  Постоянно помни - обучение должно опираться на интересы, мотивы и стремления школьника.

5.  Расписание уроков и школьные звонки не должны быть определяющим фактором учебного процесса.

6.  Уважай свои собственные «сумасшедшие» идеи и прививай другим вкус к нестандартному мышлению.

7.  Никогда не говори своему ученику: «Нам некогда обсуждать твою глупую идею».

8.  Не скупись на ободряющие слова, доброжелательную улыбку, дружеское поощрение.

9.  В процессе обучения не может быть постоянно методики и раз навсегда установленной программы.

10.  Повторяй эти заповеди каждый вечер на сон грядущий, пока они не станут частью тебя самого.

Заповеди эти, конечно не исчерпывают и не охватывают всех тайн и тонкостей педагогического мастерства, однако они весьма полезны для учителей.

Одним из способов воспитания самостоятельного, нестандартного, то есть творческого мышления является метод проблемного обучения. До последнего времени в школе преобладали два метода обучения: объяснительно-иллюстративный (или как некоторые ученые называют его, информационно-рецептивный) и репродуктивный, проявляющийся в тренировках, упражнениях, в выполнении вариантов по образцам.

Но сейчас педагоги все шире используют новый метод. Для того, чтобы понять, в чем его сущность и значение, надо знать, какое место занимают в человеческом мышлении проблемные ситуации.

Как показал советский психолог С.А.Рубинштейн, мышление начинается там, где создается проблемная ситуация.

Что такое проблемная ситуация? На этот вопрос отвечают так: это ситуация, в которой есть выбор из двух или более возможностей. В более сложных случаях нужно искать и возможности, так как их существование не очевидно. Большинство проблем, с которыми сталкиваются люди, относятся именно к этим «более сложным случаям».

Проблемная ситуация создается тогда, когда содержание ситуации, с которой столкнулся человек, не совпадает с уже имеющимся опытом. Это несоответствие «включает» эмоции и чувства и служит толчком к началу мышления.

Получается, что логическая структура проблемных ситуаций, то есть ситуаций, «пускающих в ход» в процесс мышления совпадает.

Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают явления информационного бума, высокими темпами происходит увеличение объема знаний человека в структуре мышления, но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной и особенно творческой деятельности школьников, к сожалению, остается позади их потенциальных возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.

Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

Это привело к разработке новых дидактических подходов в обучении школьников – не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению систем, понятий, закономерностей, обобщенных структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и на этой основе овладевать общими приемами решения самых разнообразных задач.

Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, репродуктивный, в других поисковый, а иногда и творческий. Именно характер учебного процесса влияет его конечный результат – уровень приобретенных знаний, умений и навыков. В теории и практике обучения вопросу развития общих творческих способностей учащихся пока не уделено должного внимания. Не сформирован целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия «творческие способности», и, как следствие, - недостаточно разработаны диагностические методики оценки их уровня. Это тормозит широкое внедрение идей развивающего обучения в практику общеобразовательной школы.

Решение проблемы развития творческих способностей учащихся предполагает учет и введение в обиход системы специальных развивающих средств, так как уровень развития творческих способностей учащихся зависит от содержания и методов обучения в школе.

Развитие творческих способностей школьника не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача – это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. По данным некоторых исследователей, лишь 10% задач вызывают сенсорные продуктивные процессы, например, творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты схватывания. Среди них и те задачи, которые стимулируют познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия, направлены на выяснения причин и взаимосвязей явлений, то есть задачи творческого уровня.

Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Между тем еще А. Дистревег писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны.

Разумеется увидеть что-то по-новому, не так, как все, и не так как видел раньше, - очень не простая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие и усовершенствование творческих способностей учащихся.

Как правило, в традиционном обучении собственно творческие задачи являются средством диагностики уже сформированных творческих способностей учащихся. Но нас интересует проблема целенаправленного, управляемого со стороны учителя развития этих способностей при помощи специальной системы познавательных задач, при решении которых должен проявляться интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения.

Не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо различных заданий, которые даются всему классу. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивать следует только успех. Учитель должен всегда внимательно выслушивать ученика, видеть в каждом индивида с особыми возможностями и дарованиями. Известный американский психолог Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для проявления детских дарований нужно умное руководство со стороны взрослых. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности; учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения.

Современные психологи сходятся во мнении, что большинство детей, да и, как ни странно, взрослых успешнее решают те проблемы и задачи, которые предлагаются им в игровой форме.

Признавая огромную роль игры в жизни человека и преклоняясь перед ней А. Эйнштейн писал: «Теоретическая физика – это детские игрушки по сравнению с игрой». Важно помнить также, что огромное, неоценимое влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей, выполняющих во время игры большую умственную работу, которая была бы им не под силу в обычной ситуации. Недаром у детских психиатров существует диагноз: «ребенок в детстве не доиграл».

Известный американский психолог Д. Морисс писал: «Творчество есть не более как проекция детских качеств на жизнь взрослых… если бы процессы, с которыми они связаны, - удивление и любопытство, тяга к пробам, поискам и находкам – можно было предохранить от возрастного увядания, если бы можно было добиваться того, чтобы они преобладали в поведении взрослого, тогда мы бы победили в важной битве – битве за творчество".

1.3 ИГРА КАК ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

Игра – одно из самых древних занятий людей. Наверное, с появлением на земле человека у него родилась потребность играть. Люди всегда играют с удовольствием. В игре происходит освоение ими новых социальных ролей, самореализация, приобретение нового социального опыта. Игра увлекает и включает человека в новые для него отношения. Игра – есть выход из рамок «обыденной» жизни во временную сферу деятельности, имеющей собственную направленность.

В игры играют взрослые и дети. Считалось долгое время, что взрослые играют во взрослые игры, а дети – в детские. Детские игры организуются детьми или организуются для них взрослыми. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики, его отношения с окружающими людьми, с самим собой. Сама природа игры уникальна: объединение в общем переживании, деятельном сотрудничестве, общей радости, которую приносит коллективный успех, и горечи общего поражения.

Игра – дело серьезное. В последние годы появился новый тип игр: взрослые и дети играют вместе, используют игры для решения очень важных проблем совместного существования. Условно такие игры можно назвать «взрослыми играми для детей». Авторами сюжетов этих игр являются взрослые, а творческое обогащение содержания игры, естественно остается за детьми.

Игра – один из тех видов деятельности, который используется в целях социализации, обучения различным действиям с предметами, способам и средствам общения.

Игра, есть важнейший компонент технологии воспитания детей, является полигоном для их социальных проб.

В игре складывается особый тип отношений между взрослыми и детьми, и они определяются самой природой игры как деятельности самостоятельной, добровольной, творческой.

В играх присутствуют самые разнообразные ситуации:

·  Ситуации выбора игровой роли;

·  Ситуации разрешения трудностей, которые обязательно возникают на пути к достижению успеха;

·  Ситуация успеха и неуспеха;

·  Другие ситуации, в которых происходит изменение самооценки и коррекция собственного поведения участниками игры.

Важнейшей педагогической задачей в процессе проведения ролевой игры является научение детей началам мотивации. Этому, прежде всего, способствует эмоционально значимое игровое окружение и вызывающая положительный эмоциональный настрой система развивающих отношений.

В настоящее время уделяется большое внимание подготовке молодого поколения к творческой деятельности во всех сферах жизни общества. В связи с этим повышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творческих мыслящих граждан нашей страны. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в среднем школьном возрасте. Это связано с тем, что в начальных классах, особенно на первом году обучения, только начинают формироваться способы учебной работы, закладываются приемы решения учебных задач, которыми учащиеся будут пользоваться в дальнейшем.

Творческое мышление школьника выражается в открытии (субъективно) нового, до того неизвестного: нового способа решения задачи, нового свойства рассматриваемого предмета, новых связей в учебном материале и т. д. Там, где нет этого открытия, нет и творчества. Способность учащихся к созданию чего-либо нового без опоры на образец развивается в деятельности, требующей проявления творчества.

Важную роль в развитии творческого мышления и воображения школьников играют учебные задания, которые выступают в качестве цели мыслительной деятельности и определяют ее характер. Выделяют репродуктивные задания, которые требуют воспроизведения готовых знаний и методов работы без существенных изменений, и продуктивные, выполнение которых предполагает внесение существенных изменений в структуру усвоенных знаний или требует поиска новых знаний.

Различные виды заданий по-разному влияют на развитие мышления и воображения школьников. Преобладание в учебной деятельности репродуктивных заданий формирует у ребенка установку на воспроизведение знаний и способов действий, которые он приобрел раньше, привычку действовать по образцу, что составляет репродуктивную основу мыслительного процесса. Но творческое мышление и воображение предполагает осуществление нешаблонных способов действий, умение ставить новые цели, осуществлять контроль и оценку, планирование, нетривиальные способы анализа, сравнения, обобщения, формирование критериев оценок и т. д. Чтобы сформировать у учащихся указанные мыслительные процессы, необходимо включать на занятиях продуктивные задания, непосредственно направленные на развитие таких процессов творческого мышления и воображения, как целеобразование, планирование, нешаблонный анализ, сравнение, обобщение, а также контроль и оценка.

Известно, что процесс познания совершается в основном опосредованно. Ведущий способ опосредованного познания – моделирование, в процессе которого выявляется структура и взаимосвязь предметов и явлений окружающего мира, формируются общие способы разрешения проблем. Этот способ хорош тем, что разговор с ребенком о сложных структурных связях материального мира ведется на его языке. Способ познания здесь органично соединяется с характерной для ребенка деятельностью – игрой. Дети узнают, что все предметы и явления – суть системы, имеющие свою структуру. Маленькие человечки позволяют не только моделировать, но и анализировать природу вещества или явления.

«Человечками» могут быть сами дети, тогда этот метод будет удовлетворять еще одну их потребность – потребность в движениях. Например, дети сами смогут смоделировать процесс взаимодействия частиц в веществе и, значит, понять как это происходит в предмете.

«Игра эта серьезнее, чем может показаться на первый взгляд. Необходимо лишь выбрать для нее нужный момент. Дети в отношении сказок довольно долго остаются консерваторами. Им хочется, чтобы сказка рассказывалась теми же словами, что и в первый раз, им приятно эти слова узнавать, усваивать в первоначальной последовательности, снова испытывать волнение, как при первой встречи с ними, в том же порядке: удивление, страх, вознаграждение. Детям необходим порядок и успокоение, мир не должен слишком часто сходить с рельсов, на которые ребенок с таким трудом его воздвигает. Поэтому, вполне возможно, что поначалу игра в «перевирание» сказок будет раздражать, будоражить». Но наступает момент, когда сказка, как старая игрушка пришла в негодность и ребенок может с ней расстаться. Дети играют теперь с ней, позволяют себе вольности, рискуя брать на себя ответственность за все то, что может случиться. В некоторых случаях эта игра будет оказывать оздоровительное воздействие. Она поможет ребенку избавиться от иных навязчивых идей. Второй серьезный аспект игры состоит в том, что участник ее должен интуитивно произвести самый настоящий анализ сказки. Альтернатива и пародия могут иметь место лишь в определенных пунктах, а именно в тех, которые являются характерными для данной сказки, определяют ее структуру, а не в ходе плавного развития повествования от одного смыслового узла к другому. (32; с. 61-62)

Сказка «наизнанку».

Один из вариантов игрового метода - «перевирание» сказок состоит в умышленном и более ограниченном «выворачивании наизнанку» сказочной темы. Например:

«Красная шапочка злая, а волк добрый…Мальчик-с-пальчик сговорился с братьями сбежать из дому, бросить бедных родителей, но те оказались дальновидными и продырявили ему карман, в карман насыпали риса, который понемножку сыплется вдоль всего пути бегства. Все - согласно первоначальному варианту, но - как в зеркале: то, что было справа, оказывается слева…» (32, с. 65)

Введение в сказку нового персонажа.

С помощью такого метода игры исследуют способность детей реагировать на новый и по отношению к определенному ряду факторов неожиданный элемент, их умение использовать такое слово в уже известном сюжете, заставлять привычные слова реагировать на новый контекст. Эта игра есть не что иное, как разновидность «фантастического бинома». (32, с. 63)

Придумывание другого конца к известной сказке.

Иными словами, придумывание продолжения сказки. «Сказка кончилась, и тем не менее место для того, что было потом, всегда найдется. Действующие лица потому и называются действующими: мы знаем как они себя ведут, в каких отношениях друг с другом. Суть игры снова в интуитивном анализе сказки. Обыгрывается ее структура, организующая ее систему, причем отдается предпочтение одной из тем». (32; с. 67-68)

1.4 НАРОДНЫЕ ИГРЫ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЭТНОПЕДАГОГИКИ

Народные игры всегда служили источником освоения культуры, способствовали естественному вхождению человека в социальную среду.

Понятие «игровая культура» весьма многозначно. Ее основу составляет непосредственно игровое действие и отношение играющих. Это относится и к традиционным играм народов России. Сравнивая их между собой и с играми других народов мира, видишь, насколько они самобытны и вместе с тем имеют много общего.

Ярко выражены в играх всех народов традиционные виды труда, например, «А мы просо сеяли», «Посею лебеду» и т.д.

В играх отражены не только труд , но и самые разные, практически все стороны жизни человека. Прошедшие через века традиционные игры доносят до нас отголоски старых обычаев, элементы древних обрядов, что видно в таких играх как «Золотые ворота», «Горелки», «Каравай».

Бережное сохранение национальных традиций, самобытности каждого народа, является одним из назначений традиционных народных игр.

В традиционных играх ярко раскрывается характер народа. За русскими играми прочно закрепились эпитеты: «молодецкие, удалые». Об этом же свойстве русской игры писал Е.А. Покровский и другие.

Яркий национальный колорит придает играм широкое использование родного языка и фольклора: песен, считалок, дразнилок, приговорок и т.д. Важнейшей стороной игровой культуры можно считать утвердившиеся в народе традиционные отношение к игре, как к средству развития и воспитания человека. Сложилась и действует у каждого народа своя народная педагогика игры, объединяющая вековой опыт, знания, мысли о применении игры в целях воспитания. Это неотъемлемая часть всей народной педагогики.

Хотелось бы подчеркнуть гуманность и демократизм народной игры – народная игра принимает всех, не отвергая, как спорт, неперспективных, не говоря уже об ослабленных детях. Большинство народных игр очень «гостеприимны», в них много юмора, шуток, соревновательного задора. Даже заклички детей перед игрой дают понять, что сейчас они войдут в этот замечательный волшебный мир и приглашают туда всех желающих:

«Кто будет играть

В интересную игру,

Подходи по одному.

Раз, два, три – пошли…»

Раньше способ сбора участников назывался хоровод, звучали эти песни-зазывания плавно и распевно:

Ай да за тыном было, да за тыном,

Дак за зеленой было за сосенкой.

Дети, переняв традиции сбора у юношей и девушек перевели сюжетное действие в реальное, а чтобы было интереснее ввели элементы игрового ухаживания:

Тай, тай, налетай,

В интересную игру,

А в какую – не скажу.

Догадайтесь сами,

Девочки с усами,

Мальчики с косами!

Поскольку игра открывала облегченный путь к освоению культуры, то первые шаги на этом пути становятся доступны человеку уже во младенчестве. Вряд ли можно найти сторону культуры и воспитания, для которой не существовало бы целого набора связанных с ней игр.

Игровой фольклор широко бытовал и среди взрослого населения. Народные хороводы, их ведь, по выражению самого народа, «играли»: в них игровое начало гармонично сочетается со словесно-поэтическим, драматическим, а часто и музыкальным, танцевальным жанром («А мы просо сеяли», «Бояре, а мы к вам пришли»). Большие возможности имеет применение игры в трудовом воспитании, что соответствует сфере профессиональной культуры. Еще в дошкольном возрасте начинаются игры в строителей, поваров, моряков. Это направляет внимание детей на разные профессии, дает некоторые элементарные знания и навыки.

Традиционная игровая культура имеет богаты арсенал игр на бытовые темы для всех возрастов и, в особенности для молодежи, готовящейся завести семью и домашнее хозяйство. В таких играх отражаются взаимоотношения людей. Больше всего игр на самую волнующую тему – выбор жениха и невесты («Бояре»). В игре нравственные требования заключены не в словесных наставлениях, а в содержании игры .

Во все времена особо подчеркивалась роль народной игры в воспитании детей. Игра – это своеобразная школа социализации ребенка.

Народные игры как раз содержат набор важнейших педагогических приемов, способствующих развитию маленького человека.

 


ГЛАВА II - ДИАГНОСТИКА И ОПЫТ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ ПО РАЗВИТИЮ ИХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ. 2.1 ПЕРВИЧНАЯ ДИАГНОСТИКА ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

Перед началом эксперимента мы провели диагностику детей на уровень творческого мышления. В диагностике участвовали психологи, педагоги школы №190 и Мастера Центра ролевых игр. В качестве диагностируемых мы взяли детей, которым предстояла ролевая игра, но подготовка к ней еще не начиналась. Дети – учащиеся 7-9 классов, большинство из них посещают классы коррекции, весьма не сдержанны в поведении. Для первичной и вторичной диагностики мы выбрали следующий тест:


Информация о работе «Развитие творческих способностей детей среднего школьного возраста на примере ролевой игры с элементами фольклора»
Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 166883
Количество таблиц: 6
Количество изображений: 1

Похожие работы

Скачать
114818
6
0

... , а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.     2 Игра как средство развития творческого начала учащихся начальных классов 2.1 Дидактическая игра как средство активизации внимания и развития ...

Скачать
114300
3
1

... были использо­ваны эти возможности, во многом будет зависеть творческий потен­циал взрос­лого человека. Глава 2. Театрализованной деятельности как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый ...

Скачать
112362
0
1

... игрой, им не нужен зритель, зритель им мешает, при зрителе они и играть не будут. Очень важно, что дети постигают все премудрости театрального искусства в игре. В игре невозможное становится возможным – это дает большой эмоциональный импульс и активность творческому мышлению ребенка. Игра – свободное проявление активности. Игровое начало требует отрыва от действительности, постановки себя в ...

Скачать
134889
3
2

... образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче. СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. Определив понятия, с которыми мы будем работать, и рассмотрев структуру их взаимодействия, перейдем к центральной части работы. Всем приходилось слышать о вундеркиндах, ...

0 комментариев


Наверх