Проблемы тестового контроля

1.3 Проблемы тестового контроля

Неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе является контроль уровня владения учащимися иноязычными навыками и умениями. От правильной организации контроля зависит качество обучения. Ф.М. Рабинович считает, что при проведении контроля необходимо руководствоваться следующими правилами:

·  Контроль должен носить регулярный характер.

·  Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени.

·  Объем контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.

При проведении контроля следует исходить от конкретных задач урока. Фактически осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и приемов контроля.

Вопросы совершенствования контроля в обучении ИЯ волновали авторов немалого числа монографий и становились предметом защиты многих диссертаций. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков, методики их организации и проведения не утратили своей актуальности. Контроль всё ещё не стал «могучим рычагом повышения успеваемости и источником помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету.

Появление проекта временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку, разработанного под руководством И.Л. Бим и А.А. Миролюбова, решает ряд проблем, связанных с осуществлением контроля. Это, прежде всего выделение объектов контроля и выбор наиболее надежных и эффективных форм его реализации.

М.Е. Брейгина дает своё определение контролю и выделяет его функции: диагностическую, управленческую, корректировочную, оценочную, стимулирующую, мотивирующую, планирующую, обучающую. В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учитель и учащихся в педагогическом процессе.

Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего свое «поведение», и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его «давление». В ходе контроля реализуются в единстве оба статуса - ученика и учителя.

Однако чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований — требования их адекватности (validity).

Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна. Дело в том, что во всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать).

Другими словами, в основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении.

Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» тестами.

Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чём можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения теста свидетельствует о невладении соответствую­щим материалом.

Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась совсем недавно. Сложность вопроса усугубляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с помощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности.

Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого поведения; испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности, и б) опосредованно, через проверку владения учащимся определенным языковым материалом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности.

Примером второго подхода могут служить тесты, разрабатываемые Институтом английского языка при Мичиганском университете (США), по образцу которых создаются тесты во многих странах. Так, для оценки умения говорить на английском (иностранном) языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах; в комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение).

Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным.

Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные.

Однако такая процедура делает тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух предлагается прослушать 10—12 текстов), что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.

Стремясь компенсировать эти и другие недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании

а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3—4 текста) и

б) проверки наличия у испытуемых от­дельных умений, необходимых для осуществления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида — пока преимущественно для аудирования и чтения — составляется перечень умений, наличие которых считается необходимым для её осуществления).

При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в, г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли), а также такие, ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,— например, для определения, умеет ли учащийся соотносить значение слова с контекстом (это умение важно для рецептивных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ....

Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники.

Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста - в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений.

Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности.

В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими.

Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа.

Наконец, сомнению подвергается и сама посылка — судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений.

Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

Таким образом, даже беглый анализ существующих теоретических работ и конкретных тестов показывает, что в настоящее время тест еще нельзя считать адекватным способом контроля и потому в практике работы им следует пользоваться с осторожностью.

клоуз тест контроль аудирование