Войти на сайт

или
Регистрация

Навигация


Оглавление

 

Введение..................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические аспекты работы с искусствоведческим текстом на уроках русского языка...................................................................................6 1.1. Обновление содержания школьного образования и текст в обучении русскому языку...............................................................................................6 1.2. Искусствоведческий текст: методология системного осмысления....................................................................................................11

1.3. Культуротворческая парадигма образования. Экскурс в философию образования............................................................................................................13

Глава 2. Разработка и апробация УМК по применению искусствоведческого текста как средства формирования культуроведческой компетенции на уроках русского языка..........................................................................................25

2.1. Формирование культуроведческой компетенции в процессе обучения орфографии............................................................................................................25

2.2. Система работы по формированию культуроведческой компетенции на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе.....................................................................................................................28

2.3. Планы-конспекты уроков..............................................................................35

Заключение............................................................................................................48

Список литературы...............................................................................................50


Введение

 

В последнее время образовательное пространство России претерпевает качественные изменения, и особая роль в обновляющемся учебном процессе принадлежит филологическому образованию: русскому языку и русской литературе как предметам изучения и как явлениям национальной культуры. Роль русского языка в школе становится значительно шире предмета обучения: в современном контексте уроков родной язык может и должен восприниматься как особое национальное явление, воплощающее историческую и эстетическую память народа, источник знаний в разных областях общечеловеческой и национальной культуры.

Культуроведческий подход в обучении русскому языку, о котором пишут такие ученые, как А.Д. Дейкина и Л.А. Ходякова, востребован на современном этапе развития образования. Под данным подходом понимается «усвоение в процессе изучения языкажизненного опыта народа, его культуры (национальных традиций, религии, нравственно-эстетических ценностей, искусства) и духовно-эстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых»(Л.А. Ходякова).Данный подход позволяет совмещать изучение языка с постижением культуры родного народа и учитывать региональный компонент, который призван обеспечить осмысление учащимися фактов, специфичных для конкретного региона.

Основной единицей изучения на уроках с использованием данного подхода подавляющее большинство педагогов считает текст. Работа над связным текстом позволяет органично сочетать воспитательный, обучающий и развивающий аспекты: разные виды текстов (исторические, краеведческие, художественные) помогают сделать уроки русского языка интегрированными по содержанию. Развивая идею приобщения школьников к культурному наследию нации, на практикепедагоги реализуют ее экстралингвистическим путем, то есть через расширение дидактической базы уроков, путем отбора или составления текстов, отражающих особенности и факты русской культуры, чаще всего – факты культуры родного края.

Термин культура многозначен. Им можно характеризовать культуру определенной эпохи, народа, той или иной сферы жизни. Самые распространенные определения культуры можно развести по трем направлениям: технологические, деятельностные, ценностные. Стения технологического подхода культура есть определенный уровень производства и воспроизводства общественной жизни; деятельностная концепция культуры рассматривает ее как способ жизнедеятельности человека, который определяет и все общество. Ценностная (аксилогическая) концепция подчеркивает роль и значение идеальной модели, должного в жизни общества. В ней культура рассматривается как трансформация должного в сущее, реальное. Культурные процессы исследуются в главных сферах жизнедеятельности человека: культура материальная - это производство, его технология, орудия труда и многое другое, что в современных терминах науки называется " искусственная среда"; вторая сфера жизни людей - социальная, и культура раскрывается в социальных отношениях, она показывает процессы, происходящие в обществе, раскрывает его социальную структуру, организацию политической власти, существующие правовые и моральные нормы, типы управления и стили лидерства, и, наконец, важной сферой жизни человека является пласт его духов ной культуры, включающий в себя все области духовного производства - науку и искусство, литературу и религию, мифологию и философию и основанной на едином, понятном всем членам данного общества языке.

Цель исследования – показать всю значимость исскуствоведческого текста как средства формирования культуроведческой компетенции на конкретных примерах уроков русского языка в школе.

Задачи:

- изучить научную и специальную литературу по теме исследования, а также статьи и доклады педагогов-практиков;

- выявить основы понятий «исскуствоведческий текст» и «культурологическая компетенция»;

- проанализировать существующие УМК по теме исследования;

- разработать и апробировать программу работы с исскуствоведческим текстом на уроках русского языка;

- разработать подробные планы-конспекты уроков.


Глава 1. Теоретические аспекты работы с исскуствоведческим текстом на уроках русского языка

1.1. Обновление содержания школьного образования
и текст в обучении русскому языку

Традиция изучения текста в отечественной школе уходит корнями в глубокое прошлое; российские учителя-словесники всегда видели в тексте не только материал для упражнений, но и средство духовного и эстетического воспитания. Основное внимание в учебном процессе уделялось, как правило, анализу смысловых особенностей текста, а также разбору языковых фактов, содержащихся в тексте. Вопросы организации самогó текста, хотя и отражены в школьных учебниках, долгое время воспринимались как вспомогательные, даже второстепенные. В самом деле, при господствовавшей в школе грамматико-правописной направленности преподавания русского языка гораздо более важным казалось научить школьников орфографии и пунктуации[11, с. 31].

В последние годы стали пересматриваться сами цели школьного образования, в том числе цели обучения русскому языку. На первый план выходит задача обучить родному языку как средству общения. Вот что говорится по этому поводу в программе по русскому языку, которая расшифровывает Государственный образовательный стандарт: «Курс русского языка предполагает развитие и совершенствование у учащихся всех видов речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение). В соответствии с этим курс русского языка содержит те языковые факты, законы и правила, усвоение которых обеспечивает формирование умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно и хорошо говорить, слушать, читать и писать на русском языке». И в этом перечне фактов, законов и правил не последнее место занимают проблемы формальной и смысловой организации текста. Так, например, в Государственном образовательном стандарте выделен особый раздел «Речь», в котором представлен широкий круг вопросов о тексте.

Особую актуальность приобретает изучение текста в связи с введением Единого государственного экзамена по русскому языку в форме тестирования. В инновационных учебных заведениях в течение ряда лет ведется систематическая подготовка к переходу на ЕГЭ — учителя русского языка при поддержке кафедр БФ СГУ анализируют задания, вырабатывают новые методические подходы, проводят диагностические срезы у старшеклассников. Накопленный в этом направлении опыт позволяет уже сегодня увидеть проблемы, с которыми мы столкнемся при проведении ЕГЭ. Кроме того, в ряде регионов России уже проводился Единый госэкзамен, и Министерство образования имело возможность проанализировать те трудности, которые испытывают школьники при выполнении заданий. Отметим те из них, которые связаны с вопросами организации текста[22, с. 80].

В тестах можно выделить коммуникативные, или речевые задания. Они проверяют, насколько точно ученик понимает прочитанные фразы или тексты, может ли создавать собственное высказывание на ту или иную тему. Одно из таких заданий — составление небольшого текста из отдельных предложений. Учащимся предлагается на выбор четыре комбинации предложений. При этом нужно выбрать единственно возможный вариант, так как в остальных нарушаются законы построения текста. Как отмечается в комментариях к материалам ЕГЭ, чтобы правильно выполнить это задание, требуется овладеть целым комплексом умений: устанавливать логические связи между предложениями, удерживать в памяти только что прочитанную фразу и предугадывать, прогнозировать содержание последующей, видеть сигналы зависимости одного предложения от другого (то есть средства межфразовой связи — местоимения, союзы, частицы и др.) и правильно использовать их, выстраивая текст.

Специалисты констатируют такой факт: довольно большой процент учащихся, проходивших тестирование, не смогли указать правильный вариант ответа.

Вызвала серьезные затруднения и вторая часть экзаменационного теста, которая представляет собой фактически комплексный (то есть многоаспектный) анализ текста. Учащимся предлагается небольшой текст и ряд заданий к нему. Здесь требуется провести смысловой анализ текста, определить стиль текста, определить тип речи, продемонстрировать знания о строении текста, о средствах межфразовой связи, выявить средства речевой выразительности.

Так, задания А27 и А28 проверяли способность ученика воспринимать содержащуюся в тексте информацию и понимать авторскую позицию. Формулировки заданий варьировались в зависимости от характера текста и содержащихся в нем трудностей. Вот некоторые примеры, приводимые в тренировочных и тестовых заданиях: Какое утверждение соответствует точке зрения автора текста?; Какова центральная идея текста?; Какой вопрос из перечисленных остается за пределами внимания автора?; В каком предложении текста автор дает ответ на такой-то вопрос?; Что, по мнению автора, служит доказательством такого-то тезиса?; Как нужно понимать слова: …? Казалось бы, подобные задания не должны вызывать затруднений у наших учеников — с первого класса они учатся определять тему, идею, анализировать содержание текста. Однако, как показывает анализ работ одиннадцатиклассников, многие ребята не справляются с этим заданием[14, с. 43].

Вот основные ошибки и их причины.

Для учеников может оказаться слишком сложной идея текста. Зачастую наших детей подводит уровень обыденного мышления, отсутствие привычки размышлять над сложными этическими, философскими, научными вопросами, которым посвящены экзаменационные тексты.

Иногда ученикам сложно понять мысль автора, если она необычна, парадоксальна. Экзаменующийся ориентируется на собственные представления о предмете обсуждения и выбирает ответ, который соответствует не точке зрения автора, а точке зрения самого ученика.

Довольно много учеников не владеют в достаточной степени навыком вдумчивого, анализирующего чтения. Такие дети воспринимают текст поверхностно: они способны понять тему, но не в состоянии проследить за ходом мысли автора. Так, многих экзаменующихся заводит в тупик прием доказательства от противного, используемый создателем текста (Допустим на минуту, что…), и они приходят к выводам, которые прямо противоположны выводам автора.

В задании А29 требовалось определить, к какому стилю и типу речи относится текст. Здесь учащиеся допускают несколько меньше ошибок, но все же делают их. Так, старшеклассники испытывают трудности в разграничении художественного и публицистического стилей, а также публицистического и научно-популярного.

Причина этих ошибок заключается в том, что ученики начинают устанавливать стиль, ориентируясь на языковые средства, используемые в тексте. При этом чаще всего они обращают внимание на лексические средства. Например, если в публицистическом тексте встречаются слова наука, ученые, различные научные термины, то школьник делает вывод: «Данный текст относится к научному стилю». А если текст о Пушкине, о Гоголе, то его сразу характеризуют как художественный. Причиной ошибки могут стать и некоторые неверные установки. Например, увидев под анализируемым текстом фамилию автора — Даниил Гранин, Корней Чуковский, Валентин Распутин, — ученик, не раздумывая, определяет текст как художественный (ведь это всё писатели, авторы художественных произведений), а приведенные отрывки могут быть и публицистическими.

Чтобы избежать таких ошибок, специалисты советуют ориентировать ученика на анализ внеязыковых особенностей стиля. В частности, могут помочь следующие приемы: а) представить себе речевую ситуацию (о чем говорится, кто, когда и где может использовать такой текст); б) вспомнить ведущие стилевые черты, определяющие отбор характерных для стиля языковых средств (для художественной речи это конкретная образность и эмоциональность; для научной — точность, логичность и обобщенно-отвлеченный характер информации; для публицистики — сочетание экспрессии и стандарта, книжных и разговорных языковых средств, документальность информации). Порядок действий при определении стиля должен быть таким: сначала, опираясь на внеязыковые признаки стиля (то есть речевую ситуацию), нужно определить стиль текста, а затем найти в тексте языковые приметы, подтверждающие правильность вывода[17, с. 44].

Вторая часть задания А29 связана с определением типа речи.
И здесь, при кажущейся простоте этого задания, ученики также делают ошибки. Например, встретив в тексте слова рассуждать, доказательство, выпускник готов сделать вывод о том, что текст является рассуждением. То есть ученики могут подменять анализ типа речи характеристикой темы текста. При определении типа речи надо исходить из дефиниции данного типа: описание — это перечисление признаков; повествование — это рассказ о сменяющих друг друга действиях и событиях; в рассуждении говорится о причинах и следствиях событий, явлений, о наших представлениях о них.

Много ошибок связано с анализом текста-рассуждения, особенно в тех случаях, когда в нем нет ярко выраженного тезиса и доказательства. Чтобы избежать ошибок, следует помнить о том, что текст-рассуждение бывает разных типов: доказательство, объяснение, размышление.

Часто для анализа предлагаются тексты, которые сочетают разные типовые фрагменты, при этом один тип является ведущим, а другие входят в него как дополнительные компоненты (например, описание с элементами повествования; повествование с элементами рассуждения и др.).

Задание А31 предназначено для проверки умения определять средства связи предложений в тексте. От учащихся требуется умение находить находить и узнавать различные средства связи: лексический повтор, однокоренные слова, личные и указательные местоимения, местоименные наречия, синонимы, антонимы, метонимические замены, семантические и ассоциативные повторы, видовременные формы сказуемых, синтаксический параллелизм, неполнота предложений, союзы. Вот наиболее частые трудности: незнание типов повторов; плохое знание морфологии, которое ведет к неразличению указательных, относительных и личных местоимений; неумение понять, какие именно предложения связаны при помощи данных языковых средств.

Задание А32 проверяет умение выявлять средства речевой выразительности в тексте. Предполагается, что ученик имеет представление об основных средствах художественной выразительности и наиболее распространенных фигурах речи.

Все перечисленные задания оцениваются самостоятельно, но, кроме того, служат необходимой подготовкой к выполнению третьей части — написанию небольшого сочинения по тексту. Обучить школьников написанию такого сочинения — также непростая задача. Здесь требуется несколько иной подход — переход от аналитической деятельности к синтетической. Учитель должен научить старшеклассников составлять текст-рассуждение в жанре рецензии или эссе, ориентируясь на определенный перечень жанровых и содержательных признаков, о которых сам учитель должен иметь четкое представление[21, с. 19].

Таким образом, и требования Государственного образовательного стандарта, и требования Единого государственного экзамена по русскому языку заставляют учителя обратить более пристальное внимание на вопросы, связанные с организацией текста.



Информация о работе «Исскуствоведческий текст как средство формирования культуроведческой кооперации на уроках русского языка»
Раздел: Иностранный язык
Количество знаков с пробелами: 85414
Количество таблиц: 1
Количество изображений: 0

0 комментариев


Наверх