Психологические основы дифференцированного обучения

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Московский Педагогический Государственный Университет

Реферат по курсу дифференцированного обучения на тему:

Психологические основы дифференцированного обучения

Выполнил:

Проверил:

Москва, 2007

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.. 3

1. Понятия "дифференциация" и "индивидуализация" обучения. 5

2. Подходы разных авторов к выделению психологических основ дифференцированного обучения. 7

3. Уровень развития способностей как один из основных критериев дифференциации. 10

Заключение.. 20

Литература.. 21

Введение

Требование учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. И в современной педагогической теории это требование, безусловно, находит своё отражение. Однако, несмотря на очевидность утверждений о важности учёта индивидуальных особенностей учащихся, необходимо всё-таки обратиться к её обоснованию.

Необходимость разделения детей на группы и объединение их в эти группы по каким-либо схожим признакам объясняется специфическими целями, которые преследует учёт индивидуальных особенностей. В первую очередь следует отметить, что необходим учет индивидуальных различий тех качеств учащихся, от которых зависит результат учения, поскольку зачастую эти различия могут быть довольно большими. Следовательно, его специфическая обучающая цель – усовершенствование знаний, умений и навыков учащихся, содействие реализации учебных программ повышения уровня знаний, умений и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшение его относительного отставания. Развивающая цель – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда учащегося. Кроме того, "разделение" детей на группы с учётом индивидуальных различий создаёт предпосылки для развития интересов и способностей ребёнка. Таким образом, его роль в школьном обучении трудно переоценить. [2]

Требование учёта индивидуальных особенностей ребёнка находит своё отражение в индивидуализации и дифференциации обучения. Однако в отечественной педагогике исследования в области учёта индивидуальных особенностей учащихся ограничиваются в основном лишь внутриклассной индивидуализацией учебной работы. Проблема же дифференциации долгое время вообще не подвергалась комплексному изучению, дифференциация учебной работы стала объектом исследования не так давно. Тем не менее, несмотря на сравнительно недолгое существование, и в вопросах дифференциации уже существует немало проблем. [2]

Одной из важных проблем, возникающих при организации дифференцированного обучения, является проблема определения возраста учащихся, в котором целесообразно проводить как внешнюю, так и внутреннюю дифференциацию. Для решения названной проблемы следует определить специфические черты личности, являющиеся основанием для дифференциации, и степень их развития в том или ином возрасте. [1] При этом следует учитывать, что в основе дифференцированного обучения лежит, прежде всего, учёт таких психологических особенностей учащихся, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты обучения. Вообще, таких особенностей много: специфика всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера, темперамент, способности, одарённость, состояние здоровья и т.п. Понятно, что все их учесть крайне сложно, поэтому необходимо выделить те, которые подлежат учёту в первую очередь. [1]

Таким образом, основная цель данной работы – выделить и изучить основные психологические факторы, влияющие на дифференциацию обучения, проанализировать, насколько сильно те или иные особенности могут повлиять на учебную деятельность (и стать основанием для внешней или внутренней дифференциации) и какие из них играют бόльшую роль в каждом конкретном возрастном периоде. Для достижения данной цели необходимо, прежде всего, определить само понятие дифференциации, и далее следует выделить из множества подходов разных авторов, описывающих психологические факторы, влияющие на дифференциацию, один и рассмотреть в рамках этого подхода основные психологические критерии дифференцированного обучения.

1. Понятия "дифференциация" и "индивидуализация" обучения

Вне всяких сомнений, для лучшего понимания психологических основ дифференцированного обучения необходимо для начала уточнить содержание понятия "дифференциация обучения", а также его соотношение с понятием "индивидуализация обучения", поскольку однозначная трактовка этих понятий в современной дидактической литературе отсутствует. Так, некоторые исследователи употребляют их как синонимы, другие используют какой-либо один из этих терминов, но в достаточно широком смысле. Вообще, предпочтение того или иного из этих слов в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности.

В "Педагогической энциклопедии" индивидуализация определяется как "…организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень раз-вития их способностей к учению" [Педагогическая энциклопедия. М., 1965. т.2. с. 20]. Большинство наиболее известных советских исследователей инди-видуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязатель-ного учёта особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи огра-ничиваются учётом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу ка-честв. Например, по мнению А.А. Рабунского, под индивидуализацией обу-чения обычно понимается "особая организация учебного процесса в коллек-тиве класса (группы), которая направлена на осуществление требований ин-дивидуального подхода". Термин "дифференциация обучения" обозначает, по мнению автора, "разделение учебных планов и программ в старших клас-сах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специа-лизированных школах и классах". [3]

Существует ещё один подход к определению и иерархии данных понятий, в соответствии с которым дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое. В этом случае "учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференциацией, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением" [1, цит. по Скаткину]. При этом различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Под внутренней понимают такую организацию учебного процесса, при которой учёт индивидуальных особенностей учащихся производится в рамках их обучения в обычных группах. Все они работают по одинаковым учебным планам, программам и пособиям, но учитель использует индивидуальные методы работы, формы и средства обучения. Внутренняя дифференциация в рамках рассматриваемого подхода называется индивидуализацией обучения. Внешняя дифференциация – такая организация учебного процесса, при которой учащиеся объединяются в группы в соответствии с их особенностями, способностями и склонностями. Обучение в этих группах осуществляется по особым программам и учебникам. [1]

Достаточно полный анализ существующих подходов к определению понятий "индивидуализация" и "дифференциация" обучения проведён И. Унт. В результате этого анализа автор приходит к мнению, что "для определения понятия "индивидуализация" следует "исходить из необходимости, чтобы это понятие правильно и исчерпывающе отражало в общих чертах учёт индивидуальных особенностей детей и по возможности охватило бы все формы и методы учёта этих особенностей". По этим соображениям понятие "индивидуализация" используется И. Унт как "учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются". Под дифференциацией же понимается "учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам". [2] Таким образом, индивидуализация понимается И. Унт более широко, чем дифференциация, и включает в себя последнее. Дифференциация в этой работе в рамках при-нятого определения рассматривается как один из основных вариантов инди-видуализации.

Итак, проведённый анализ действительно свидетельствует о наличии раз-ных подходов к определению понятий "дифференциация" и "индивидуали-зация". Каждый из них в определённой степени правомерен, однако далее будем придерживаться подхода, описанного Скаткиным. В соответствии с ним более общим понятием является понятие дифференциации. Дифферен-циация обучения может быть как внутренней, так и внешней. Внутренняя дифференциация понимается как индивидуализация обучения в рамках ста-бильных в целом учебных групп. При этом возможно сочетание внешней и внутренней дифференциации: последняя может осуществляться как в обыч-ном классе, так и в группах учащихся, выделенных на основе их интересов и способностей. [1]

2. Подходы разных авторов к выделению психологических основ дифференцированного обучения

Итак, индивидуализация и дифференциация представляют собой учёт индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Возникает вопрос: какие же это индивидуальные особенности личности учащегося, которые обусловливают индивидуализацию обучения? Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учёт таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одарённость, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т.д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти, да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. [2]

Анализ имеющегося опыта дифференциации и индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида подхода: 1) учёт комплекса различных особенностей ученика (внутренняя дифференциация); 2) учёт какой-либо отдельной особенности (внешняя дифференциация). В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминирует уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей, при этом всё-таки подчёркивая необходимость учитывать личность ученика в целом – его интересы, отношение к учёбе, эмоциональные и волевые качества.

По мнению И. Унт, при индивидуализации учебной работы следует учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся такие особенности: 1) от которых больше всего зависит качество процесса учения (например, способности); 2) вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика (при незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа); 3) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися, и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы). [2]

Требование знания и действенного учёта особенностей всех учащихся и следующую из этого необходимость в разработке единой типологии, вклю-чающей также наиболее обширную группу учеников (среднеуспевающих), отмечает и Е.С. Рабунский. В качестве критериев индивидуализации обуче-ния, с точки зрения Е.С. Рабунского, должны выступать типические индиви-дуальные отличия, свойственные учащимся любой возрастной группы (разу-меется, должны учитываться и возрастные особенности). Такие критерии должны быть необходимыми и в своей совокупности достаточными. Эти кри-терии, кроме того, должны быть доступны, так как в школе отсутствует спе-циальная аппаратура, и многие учителя не имеют специальной психолого-физиологической подготовки. В связи с этими требованиями к типологии ав-тор предлагает учитывать следующие факторы: успеваемость; устойчивость интереса к учению; прилежание; организованность в учебной деятельности; темп продвижения. Если сгруппировать показатели, то полученная типоло-гия будет учитывать: 1) успеваемость, 2) действенность интереса к учению (устойчивость интереса плюс прилежание), 3) уровень познавательной само-стоятельности (темп продвижения плюс организованность в учении). [3]

Таким образом, анализ литературы показывает, что основное внимание исследователей направлено на те особенности личности, которые учитываются при индивидуализации (внутренней дифференциации) учебной работы. Следует заметить, что в этих работах речь идёт об общих особенностях ученика: уровень успеваемости вообще, а не по какому-либо предмету или группе предметов; способности к учению общие, а не к изучению определённого предмета и т.п. В то же самое время при организации дифференцированного обучения, особенно в форме внешней дифференциации, необходимо учитывать конкретные особенности детей, такие, как способности и интересы к изучению определённых предметов, выполнению тех или иных видов деятельности.

Очевидно, что позиции авторов, приведённые выше, в некоторой степени различаются. Таким образом, имеет смысл остановиться на тех особенностях учащихся, которые в большей степени отмечаются всеми авторами как наиболее важные для организации дифференцированного обучения. В числе таких особенностей будут рассматриваться: 1) способности и высшие психические функции; 2) мотивация и интересы; 3) проектируемая профессия. [1]

3. Уровень развития способностей как один из основных критериев дифференциации

Наиболее значимым для успешной организации обучения является такое свойство учащихся, как способности, в частности уровень умственного развития учащегося. У большинства авторов это понятие охватывает как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность).

Способностями вообще, по определению Н.С. Лейтеса, называют "такие психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определённых видов деятельности" [1, цит. по Лейтесу]. Сразу отметим, что разные люди обладают неодинаковыми способностями. В психологической науке существуют две полярные точки зрения на происхождение способностей, однако в настоящее время доминирует точка зрения, в соответствии с которой способности не даются в готовом виде природой, а существуют лишь определённые природные предпосылки в их развитии. "Природные особенности являются одним из внутренних условий формирования способностей, но это ещё не способности, а их анатомо-физиологические предпосылки. Необходимо их учитывать, создавать оптимальные условия для их развития" [1, цит. по Чудновскому]. Задача обучения заключается в том, чтобы развить способности каждого ученика.

Итак, обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения" [2, цит. по Богоявленской]. Примерно в том же значении использует В.А. Крутецкий понятие "способность к изучению". З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает "систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности" [1, цит. по Калмыковой].

Уровень и специфика обучаемости определяются рядом качеств ума. В разных исследованиях выделяются разные качества: скорость усвоения, гибкость мышления, связь конкретных и отвлечённых компонентов; глубина ума, гибкость ума, устойчивость ума, осознанность мыслительной деятельности, самостоятельность ума, экономичность мышления. На обучаемость влияют и особенности психики учащихся: внимание, память, черты характера и др. Так же выделяют такие критерии определения способности к учению как скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении. [2]

Понятие обучаемости в узком смысле, учитывающем лишь специфику мышления, рассматривают как общие умственные способности, под которыми понимают комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в психологии классифицировались и интерпретировались различно. [3]

Кроме общих умственных способностей в учебной работе проявляются и специальные способности, определяющие успешность выполнения отдель-ных, специальных видов деятельности, и одарённость детей. Приняв за осно-ву психологическую концепцию, по которой одарённость представляет со-бой прирождённые задатки для формирования способностей, освободим се-бя от необходимости отделять сформировавшуюся или только формирую-щуюся способность от одарённости. Поэтому в данной работе мы ограни-чимся понятием "специальные способности". [2]

Весьма спорным остаётся вопрос, что считать одним из факторов общих умственных способностей, а что – специальными способностями. В данной работе будем исходить из определения, данного Ю.А. Самариным в "Педагогической энциклопедии", по которому "способности подразделяются на три вида: 1) общие (обеспечивающие лёгкость и продуктивность умственной работы); 2) специальные (способности к музыке, математике); 3) практические (конструктивно-технические, организаторские, педагогические)". [Самарин Ю.А. Способность. Педагогическая энциклопедия. Т.4.М., 1968].

Таким образом, можно сделать важный вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.

С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название "умения умственного труда" или "учебные умения". Необходимость более интенсивного формирования этих умений особенно подчёркивается в материалах школьной реформы. В области формирования этих умений отмечаются большие недостатки. Данная проблема стала в современной советской дидактике объектом интенсивного исследования. [2]

Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения.

В педагогической литературе приводятся данные о больших индивидуальных различиях в учебных умениях школьников. Вместе с тем имеется мало данных о том, в чём же конкретно заключаются эти различия, так как процесс обработки материала скрыт от нас: работа протекает в характерном для учащегося индивидуальном стиле. Формирование же подходящего для данной личности индивидуального стиля рассматривается как самостоятельная задача.

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей. При этом об обученности свидетельствует не столько наличие знаний, сколько умение оперировать ими или применять их на практике, поэтому компонентом умственного развития психологи считают фонд действенных знаний, которые включают в себя содержательную и операционную стороны.

Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, которые они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпают из разных источников информации – литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д. [2]

При обучении следует учитывать ещё одну категорию знаний – это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета. Индивидуальные различия в предварительных знаниях усугубляются в тех случаях, когда кто-нибудь из учащихся полностью или в значительной мере уже владеет данным предметом.

Резюмируя сказанное выше, можно констатировать, что учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний: 1) программные знания (как в области данного предмета, так и в области других предметов); 2) внепрограммные или предварительные знания. [2]

Таким образом, одним из оснований дифференциации учащихся являются их способности. В соответствии с этим осуществляется дифференциация по способностям и по неспособностям. Возможность дифференциации учащихся по способностям определяется наличием у них разных способностей, а необходимость такой дифференциации определяется задачей создания оптимальных условий для развития способностей. При дифференциации по способностям учащиеся распределяются по группам в зависимости либо от их общих способностей, либо от частных. В первом случае учитывается успеваемость учащихся за предыдущие годы, и они объединяются в классы с высоким средним баллом, менее высоким и т.д. Во втором случае учащиеся объединяются по способности к изучению определённых групп предметов или отдельных предметов.

Цель дифференциации по неспособностям – объединение учащихся, слабо успевающим по тем или иным предметам, в классы, в которых эти предметы либо не изучаются, либо изучаются на пониженном уровне, либо осуществляется программа, предусматривающая выравнивание детей ("классы выравнивания"). [1]